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摘 要阐释了教育生态学视域下的混合式学习理论，探索基于教育生态学的小学科学教师教育与培养实践，包括区域整体打造教师教研共同体、课堂学习共同体，营造良好的物理环境、社会环境与规范环境。实践证明，生态主体与生态环境之间行为互动、关系互动，促进了两者资源与意义共享以及小学科学教师的科学与可持续发展。
关键词教育生态学;小学科学;混合式学习;生态主体;生态环境
中图分类号：F323.22 文献标识码：A 文章编号：1002-7661（2020）08-0133-01
小学科学教师的专业化发展是基于职前学历教育、见习上岗培训以及职后研训一体化的多阶段持续的过程。从当前国际教师专业化发展模式看，小学科学教师的专业化发展离不开课堂教学场域，离不开学校课程改革的大背景。小学科学教师所在学校与区域作为其专业化发展的主要环境，也顺理成章成为了教师们专业化发展的重要基地。然而长期以来，小学科学教师的职后培养没有形成规范、系统的研训课程体系，与新课程、学校教育对科学的需求脱节。另外，虽然有的教师提供了新媒体教学的新颖教学方法，但是由于自身信息的信息技术水平的限制，但难以对教学内容的进行调整，这种结果会使实际的能力有所降低。
一、教育生态视域下混合式学习模型构建
通过两大生态主体与生态环境的多维互动共同完成繁杂的教学、研训与认知任务。课堂学习共同体作为教师教研共同体研训工作的成果展示“试验田”，是生态环境的“催化剂”，有利于激发学员们的工作原动力与创造力，促进研训成果的生根与落地，MOOC、Seewo等学习工具有效链接学习课堂内外，为学员的在岗学习与实践提供技术支持，构建小学科学教师混合式学习生态链，推进区域性教育生态一体化发展，营造了更大范围的内外部整合的学习生态环境。
二、语文教学能力教师提升方案
（一）生态主体
作为教育生态系统的混合式学习，其生态主体涵盖了由高校导师、教研员和实践导师组成的教师教研共同体和由代科表、辅导生、发展生与重点发展生构成的课堂学习共同体。其中，教师教研共同体把研训课程所学的知识与经验辐射到课堂学习共同体，而课堂学习共同体也为教师教研共同体提供了很好的“试验田”，两大学习共同体相互促进、互为影响并协同发展。
（二）教师教研共同体
教师教研共同体实施“一体两翼”协同教研与团队带教方式，教研员是“一体”，充当全区小学科学教师职后研训课程的设计者、协调者与评价者，负责全体学员的学习内容与学习方式;“两翼”指高校导师和实践导师，确保前者负责专业理论培训与教学思想提炼，后者侧重学科专业引领与教学技艺研训。“一体”确保职后研训课程以项目式学习方式稳步推进，“两翼”保证职后研训课程的推进实效与技术支持。教师教研共同体中的每位成员在生态环境中均具有各自的生态位，作为“一体”的教研员，要从研训课程的需求调研、方案制定、过程监控以及考核评价过程中始终与实践导师、学员保持对话;而作为“两翼”之一的高校导师，需要在理论引领的同时提升学员们的学科课程与教学的解读与研究能力。同时，以专题讲座的形式引导全体学员规划专业发展和学术人生;作为“两翼”另一翼的实践导师，以定期组织课堂观摩、观课议课与教育沙龙的形式与全体学员保持对话，从实践层面促进学员提升课堂教学能力。教师教研共同体让导师们结合自身工作性质为区域小学科学教师搭建良好的研训平台，营造生态互动、良性循环、互助共享的文化生态。
（三）课堂学习共同体
课堂学习共同体作为小学科学教师研训课程成果的“试验田”，是生态主体的重要组成部分，学生与生态环境中的其他要素多维互动时，自身也构成了教学生态的内部环境，并寻求环境的给养。因此，教师要在班级中打造学习型组织，通过组建课堂学习共同体，以项目学习与任务驱动组织学生进行协作式学习，以全班50名学生为例，按每半学期的英语学习成绩，遵循“组间同质、组内异质”的原则将学生分为四部分，前5名为科代表，前6-25名为辅导生，后26-45名为发展生，最后5名是重点发展生。教师统籌整个教学组织网络并领导5位科代表;辅导生帮扶发展生并组成20对“1 1”学习团队，科代表帮扶重点发展生，并统领4对辅导生-发展生“1 1”学习团队，全班组成5组10人次学习型组织。各个学习团队均占据不同生态位，各自承担不同的角色任务，这种学习型组织，实现了教师与各层次学生的多维互动，构建了多层次交互式教学组织网络。课堂学习侧重小组任务成果分组评价，每组成员合作分享、相互激励，在为组员提供丰富给养的同时也提升自身的学识水平与沟通技术。任务完成后，学生对学习成果进行自评、小组互评，教师再组织终评，营造和谐共进、良性竞争的学习氛围。
三、结语
小学科学混合式学习是微观的教育生态系统，是学习者之间共存的场所和方式，学习者的内生动力和外部支持要通过优化生态环境联通起来，进而获取生态环境的给养，因此要在构建两大生态主体的前提下，不断优化三大生态环境，提升生态主体成员的学习能力、创新能力与合作意识，促进教育生态系统的良性循环，使教育生态视域下小学科学教师混合式学习发挥更大的价值。
参考文献：
[1]王益富?夏天琼?李洪兰.教师科学素养与中小学生科学思维的发展[J].现代教育科学，2019（1）：78-84.
关键词教育生态学;小学科学;混合式学习;生态主体;生态环境
中图分类号：F323.22 文献标识码：A 文章编号：1002-7661（2020）08-0133-01
小学科学教师的专业化发展是基于职前学历教育、见习上岗培训以及职后研训一体化的多阶段持续的过程。从当前国际教师专业化发展模式看，小学科学教师的专业化发展离不开课堂教学场域，离不开学校课程改革的大背景。小学科学教师所在学校与区域作为其专业化发展的主要环境，也顺理成章成为了教师们专业化发展的重要基地。然而长期以来，小学科学教师的职后培养没有形成规范、系统的研训课程体系，与新课程、学校教育对科学的需求脱节。另外，虽然有的教师提供了新媒体教学的新颖教学方法，但是由于自身信息的信息技术水平的限制，但难以对教学内容的进行调整，这种结果会使实际的能力有所降低。
一、教育生态视域下混合式学习模型构建
通过两大生态主体与生态环境的多维互动共同完成繁杂的教学、研训与认知任务。课堂学习共同体作为教师教研共同体研训工作的成果展示“试验田”，是生态环境的“催化剂”，有利于激发学员们的工作原动力与创造力，促进研训成果的生根与落地，MOOC、Seewo等学习工具有效链接学习课堂内外，为学员的在岗学习与实践提供技术支持，构建小学科学教师混合式学习生态链，推进区域性教育生态一体化发展，营造了更大范围的内外部整合的学习生态环境。
二、语文教学能力教师提升方案
（一）生态主体
作为教育生态系统的混合式学习，其生态主体涵盖了由高校导师、教研员和实践导师组成的教师教研共同体和由代科表、辅导生、发展生与重点发展生构成的课堂学习共同体。其中，教师教研共同体把研训课程所学的知识与经验辐射到课堂学习共同体，而课堂学习共同体也为教师教研共同体提供了很好的“试验田”，两大学习共同体相互促进、互为影响并协同发展。
（二）教师教研共同体
教师教研共同体实施“一体两翼”协同教研与团队带教方式，教研员是“一体”，充当全区小学科学教师职后研训课程的设计者、协调者与评价者，负责全体学员的学习内容与学习方式;“两翼”指高校导师和实践导师，确保前者负责专业理论培训与教学思想提炼，后者侧重学科专业引领与教学技艺研训。“一体”确保职后研训课程以项目式学习方式稳步推进，“两翼”保证职后研训课程的推进实效与技术支持。教师教研共同体中的每位成员在生态环境中均具有各自的生态位，作为“一体”的教研员，要从研训课程的需求调研、方案制定、过程监控以及考核评价过程中始终与实践导师、学员保持对话;而作为“两翼”之一的高校导师，需要在理论引领的同时提升学员们的学科课程与教学的解读与研究能力。同时，以专题讲座的形式引导全体学员规划专业发展和学术人生;作为“两翼”另一翼的实践导师，以定期组织课堂观摩、观课议课与教育沙龙的形式与全体学员保持对话，从实践层面促进学员提升课堂教学能力。教师教研共同体让导师们结合自身工作性质为区域小学科学教师搭建良好的研训平台，营造生态互动、良性循环、互助共享的文化生态。
（三）课堂学习共同体
课堂学习共同体作为小学科学教师研训课程成果的“试验田”，是生态主体的重要组成部分，学生与生态环境中的其他要素多维互动时，自身也构成了教学生态的内部环境，并寻求环境的给养。因此，教师要在班级中打造学习型组织，通过组建课堂学习共同体，以项目学习与任务驱动组织学生进行协作式学习，以全班50名学生为例，按每半学期的英语学习成绩，遵循“组间同质、组内异质”的原则将学生分为四部分，前5名为科代表，前6-25名为辅导生，后26-45名为发展生，最后5名是重点发展生。教师统籌整个教学组织网络并领导5位科代表;辅导生帮扶发展生并组成20对“1 1”学习团队，科代表帮扶重点发展生，并统领4对辅导生-发展生“1 1”学习团队，全班组成5组10人次学习型组织。各个学习团队均占据不同生态位，各自承担不同的角色任务，这种学习型组织，实现了教师与各层次学生的多维互动，构建了多层次交互式教学组织网络。课堂学习侧重小组任务成果分组评价，每组成员合作分享、相互激励，在为组员提供丰富给养的同时也提升自身的学识水平与沟通技术。任务完成后，学生对学习成果进行自评、小组互评，教师再组织终评，营造和谐共进、良性竞争的学习氛围。
三、结语
小学科学混合式学习是微观的教育生态系统，是学习者之间共存的场所和方式，学习者的内生动力和外部支持要通过优化生态环境联通起来，进而获取生态环境的给养，因此要在构建两大生态主体的前提下，不断优化三大生态环境，提升生态主体成员的学习能力、创新能力与合作意识，促进教育生态系统的良性循环，使教育生态视域下小学科学教师混合式学习发挥更大的价值。
参考文献：
[1]王益富?夏天琼?李洪兰.教师科学素养与中小学生科学思维的发展[J].现代教育科学，2019（1）：78-84.