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摘 要：实验班初中英语写作教学将过程性写作与形成性同伴评价相结合，以实现四个维度的全人教育促学功能。学生的自述报告和问卷数据显示，低龄英语学习者对这种方法高度认同，促学目标得以实现；但有部分学习者未能充分享受同伴评价的促学益处。对比Topping同伴评价模型与实验班模型，结合问卷数据分析，学习者评价素养过低是造成部分学习者无法充分享受促学益处的原因。
关键词：全人教育；初中英语；过程性写作；同伴评价
1.引言
教育的终极目的是培养终身学习的能力；中国基础教育“新课标”提出“全人教育”的培养目标。深圳某外国语学校实验班英语课堂贯彻“全人”教育的理念，实现以下四个维度的促学目标：第一维度，学习表现；第二维度，团队合作和快乐相处；第三维度，培养终身学习能力；第四维度，全人教育。本文讨论的“促学”，就是从这四个维度来衡量的，且认为上述四个维度的学习要求是逐层递进、完成难度逐层提升的。
2.文献综述
2 . 1 同伴评价
（1）同伴评价的形成性目的与功能
形成性评价的“促学”与终身学习和全人教育的理念是一致的。促学是学者们一致认同的形成性评价的目的与功能，也是形成性评价区别于终结性评价的根本性特征之一。学生主导的形成性评价是终身学习能力之一，学生主导的同伴评价是外语/二语教学的重要组成部分。
大量实证研究证明，同伴评价具有不容忽视的促学的功能（DiPardo&Freeman 1988；Liu&Hansen 2002；Long&Porter 1985；Webb 1982；罗少茜等 2015）。同伴评价相比其他两种形成性评价，更易为学习者接受（Black et al. 2003；罗少茜等 2015）；更社会化、更亲切，更容易吸引年轻学习者投入（Carless 2011）；创造了互动的机会，评价更客观，帮助学生明确对评价标准的理解，明确对自己的要求（Patri 2002）。
目前，研究大学阶段同伴评价的文献较多且较深入（Falchiknov 2005），中学阶段的较少，初中的更少。
（2）Topping同伴评价模型
Topping（2005）的同伴评价模型的描述是基于建构主义（Constructive Approach）认知理论（Piaget 1975）、最近发展区理论（Primary Development Zone）（Vygotsky 1978）、学习金字塔（The Learning Pyramid）（Dale 1946）和Bloom思维能力分类法（Bloom et al. 1956）所建立的。该模型由七个循环往复的层次组成，体现了同伴评价过程的子过程从表层策略到深层元认知的发展和自我归因、自尊的实现对学习效果的影响，和从陈述性知识到程序性知识和条件性知识学习的进化。
2 . 2 寫作作为一种过程的学习
（1）过程性写作的步骤
一般而言，学习者在写作过程中，经历五个阶段：预写作、打草稿、修改、校订和发表。Campbell（2004）的描述是计划、收集信息、打草稿、修改、编辑或校对。Hyland（2003）则认为包含了十个步骤：选择、写作前、写作、对草稿进行回应、修改、对修改稿进行回应、校对与编辑、评价、发表和后续任务。值得注意的是Hyland将完成后续任务看作写作过程的步骤之一，让写作不仅仅是将思想转化为文字，更可发展为完成认知的学习任务。
（2）过程性写作与形成性评价的结合
同伴评价与过程性写作结合的优点有：大量（Caulk 1994）、具体、即时（Rollinson 2005）、培养交际能力和合作精神、培养批判性思维和读者意识（Rollinson 2005），同时也存在如下缺点：①某些文化影响评价态度，学习者对同伴评价持消极态度，避免伤和气而不愿意提出批评意见（Carson&Nelson 1996）；②耗时；③语言能力影响评价效果，年龄小或者二语能力欠佳的学习者可能无法进行有效评价；④缺乏信心，学习者对同伴评价的益处缺乏信心，对自身的评价素养也缺乏信心；⑤难以监控，在中国的基础教育阶段，课堂规模大，教师很难对每组学习者的评价过程进行监控。
结合上述研究，本文研究的过程性写作与同伴评价的结合这一研究方向，值得关注的问题包括：①同伴评价和英语写作结合的方式在低年龄英语学习者身上的有效性；②低年龄英语学习者对同伴评价的态度。
3.实验班过程性写作与同伴评价相结合
3 . 1 实验班的实践
深圳某外国语学校的实验班，由加拿大教师在英语写作教学中大量使用小组合作学习的形式，采用组内同伴评价的方法，推动学习者英语写作学习进程，该过程分为六步：
第一步：收集想法。教师布置作文题目，学生据此画思维导图草图（思1）；
第二步：对想法进行回应。小组内同伴互评，学生再根据同伴具体意见进行修改、完成思维导图（思2）；
第三步：发展观点完成初稿。学生通过查资料、采访等方式发展自己的见解，独立完成作文初稿（文1）；
第四步：对初稿进行回应。小组同伴之间互评初稿，给出具体修改意见；
第五步：修改。学生修改作文，完成二稿（文2）；
第六步：对二稿进行回应并完成终稿。学生自评，完成终稿（文3）。
从这个六步过程可以看出，教师在学生写作过程中的参与包括了作文题目的介绍与启发（第一步）；同伴的参与包括了思维导图的修改意见（第二步）和作文初稿的修改意见（第四步），同伴的参与，从量来说超过教师的参与，从时间上来说，相较教师的参与，更长更即时；在即使同伴学习者没有显性地参与的其他四步写作过程中，同伴评价都在隐性地产生影响。因此，实验班的写作教学中，同伴评价贯穿整个学习过程。 3 . 2 实验班模型
Topping模型（2005）中从陈述性知识到程序性知识到条件性知识的发展，以及认知能力向元认知能力的发展等方面与本文所讨论的“促学”效果的四个维度是一致的，因此Topping模型是适用于讨论实验班的同伴评价是否促学的理论工具。通过研究，我们发现，实验班英语写作过程中的同伴评价，有效促进了学习者从表层知识到深层次学习策略的提升，满足该校促学“四维度”教育目标的达成。
首先，学习者完成了作文终稿，在认知、自尊心、团队合作、交流沟通能力等方面都得到提升。其次，在学习小组或对子里，学习者对同伴评价造成的认知上的冲突和挑战（如语法概念和用词选择等）及时做出反馈，处理自身固有想法和错误信念；在此过程中，不止被评价者受益，评价者也收益；不止能力较弱的学习者受益，能力较强的学习者也受益。再次，评价者表现出的热情和能力以及对完成任务的信念，积极地影响着被评价者的自信，期间建立的共同承担的使命感，提升了评价者和被评价者的学习动机和对完成学习任务的专注，因此可以说这是一个双赢的过程，同样有效地提升了学习者的学习能力、学习主动性、学习热情，以及自尊心与团队精神。
基于Topping模型，实验班的同伴评价模型显示如下：
对比两模型，我们发现，实验班模型也是一个循环往复的模型，涵盖了Topping模型所有的要素，这是值得肯定的。但是，相比Topping模型的大循环，实验班模型增加了两个不充分小循环。这说明部分学习者没有最大限度地利用同伴评价的促学功能，或者他们接收到的同伴评价不足以刺激学习者最大限度地在上述四个维度获取促学益处，因此这些学习者选择了较小的循环，推进他们的写作过程，将完成思维导图、完成二稿或三稿当作学习过程的终点，而忽视高級思维能力的培养和元认知等的提升。我们会发现，部分学习者只享受了部分促学益处，而忽视对更高维度的促学益处的追求。
出现这样的小循环是不理想的。为何部分学习者无法在同伴评价中最大限度地受益？如何防止个体学习者只停留在表面的陈述性知识的学习，而停止对程序性知识、条件性知识的获得？如何强化同伴评价使其能够促成学习者的元认知的发展和自我归因自尊的实现？
3 . 3 问卷数据与分析
（1）概述
笔者对实验班初一（68人）初二（43人）共111人就英语写作课上的小组内同伴评价进行了网上问卷调查，共回收有效问卷111份。对同伴评价的接受度方面：持积极态度的达到86%，88.29%的受试认为写作过程中的同学参与有助于写作的提高。
一个有意思的发现是，部分受试认同评价者受益大于被评价者的论断，表明这部分低龄英语学习者在展示、教授、证明、说服同伴学习者的过程中，感受到了自身知识与能力的提高，对同伴评价促进学习和自身的高级别思维能力有信心。低龄受试者的认识，印证了Lundstrom等人的发现，即评价者因为需要监控被评价者的表现，诊断、纠正并处理误解和错误（用语言进行解释、论证和说服被评价者），因此评价者的在认知训练方面获益更大（Lundstrom&Baker 2009；Nicol et al. 2014；Yu&Lee 2015）。
（2）小循环出现的原因
①学生对语法等陈述性知识学习没有信心。学生对此类知识的学习缺乏信心的原因，可能是知识本身难度过大，也可能是实验班的外教课基于建构主义教学模式设计，对语法教学采取忽略的策略，而中国现实的考试机制对语法相对重视，这种对比反差增强了学生的焦虑感。
②学生对自身和同伴的评价素养缺乏信心。学生把语法改错的任务交给同伴，说明学生认为同伴不具备高层次的评价能力和素养。这说明实验班学生的评价能力还处于语法改错的浅层阶段，属于Broom教育目标分类法界定的低层次思维能力，对于语言内容结构等这些创造性能力进行评价的能力还未能普遍掌握。
③学生将易操作、少争议的语法作为同伴评价的首选内容，说明学生尽量避免认知冲突和随之而来的认知重建和共建，进而避免同伴评价模型中更高级的层次，直接进行小循环。
3 . 4 小结
实验班学生对同伴评价的高度认同，学习主动性强、自觉性高，在团队合作和全人发展方面都获得了可观的促学益处。但部分学生对自身和同伴评价素质缺乏信心，因此选择低层次的表层知识作为主要评价内容；规避认知冲突，只重视陈述性知识，忽视程序性知识和条件性知识的获取；将上交作文作为学习过程的终点，而无法在元认知和自我归因与自尊层面取得发展。
4.总结与建议
本文研究深圳某外国语学校实验班初中英语写作课程中结合过程性写作和形成性同伴评价的促学效果。这种过程性写作和形成性同伴评价相结合的教学方法，被师生认为是快乐合作、快乐学习的有效方法。根据学生的自述报告和问卷数据分析，学生对这种方法高度认同。根据对比实验班和非实验班的学习效果，实验班在英语写作能力、思维发展、团队写作、主动学习能力、自我学习策略元认知、自我肯定和自尊等情感方面，都要强于非实验班。
在Topping（2005）同伴评价模型的基础上，本文分析了实验班模型，肯定了实验班同伴评价在四个维度上的促学成果，但同时也指出实验班模型有别于Topping模型的小循环的出现，说明部分学习者没有充分享受同伴评价的促学益处。文章进而通过问卷数据的分析，发现了上述问题的可能原因，即学习者对自身和同伴评价素养缺乏信心，因此造成了部分学生选择低层次的表层的知识作为评价的重点对象，将完成作文作为学习过程的终点，规避认知冲突，以陈述性知识为学习目标，享受小组合作的快乐体验，而放弃终身学习能力和全人教育两个维度的诉求。
要解决上述问题，应从增强学生对同伴评价的信心入手。第一，教师有必要在一开始就建立同伴评价融入课程学习的氛围（Bound 2000；Liu&Carless 2006）；并让学习者感受和意识到同伴评价的益处，从而增强其评价信心。第二，根据学习者的不同语言水平制订不同的评价素养提升的支持方案。第三，提高教师评价素养，教师能够提供操作性强的同伴评价量表和指南，设计和采用有效的同伴评价工具。 參考文献
罗少茜，黄剑，马晓蕾. 2 0 1 5 . 促进学习：二语教学中的形成性评估[ M ] . 北京：外语教学与研究出版社.
Black P， Harrison C， Lee C， et al. 2003. Assessment for Learning： Putting It into Practice[M]. Buckingham： Open University Press.
Bloom B S， Engelhart M D， Furst E J， Hill W H， et al. 1956. Taxonomy of Educational Objectives： The Classification of Educational Goals[M]. Handbook I： Cognitive domain. New York： David McKay Company.
Bound D. 2000. Sustainable assessment： rethinking assessment for the learning society[J]. Studies in Continuing Education， 22（2）： 151-167.
Butler Y， Lee J. 2010. The effects of self-assessment among young learners of English [J]. Language Testing， 27（1）： 5-31.
Campbell L. 2004. Historical Linguistics： An Introduction[M]. Cambridge： The MIT Press.
Carless D. 2011. From Testing to Productive Student Learning： Implementing Formative Assessment in Confucian-heritage Settings[M]. New York： Routledge
Carson J， Nelson G. 1996. Chinese students’perception of ESL peer response group interaction[J]. Journal of Second Language Writing， 5（1）： 1-19.
Caulk N. 1994. Comparing teacher and student responses to written work[J]. TESOL Quarterly， 28： 181-8.
Dale E. 1946. The cone of experience[A]. Audio Visual Methods in Teaching[M]. New York： Dryden Press： 37-51.
DiPardo A， Freeman S W. 1988. Peer response groups in the writing classroom： theoretic foundations and new directions[J]. Review of Educational Research， 58（2）： 119-149.
Falchiknov N. 2005. Improving Assessment through Student Involvement： Practical Solutions for Aiding Learning in Higher and Further Education[M]. London： Routledge Farmer.
Hyland K. 2003. Genre-based pedagogies： a social response to process[J]. Journal of Second Language Writing.
Liu J， Hansen J G. 2002. Peer Response in Second Language Writing Classroom[M]. Ann Arbor， Michigan： University of Michigan Press.
Liu Ngar-Fun， Carless D. 2006. Peer feedback： the learning element of peer assessment[J]. Teaching in Higher Education， 11（3）： 279-290.
Long M H， Porter P A. 1985. Group Work， Interlangauge Talk， and Second Language Learning[J]. TESOL Quarterly， 19（2）： 207-228.
Lundstrom K， Baker K. 2009. To give is better than to receive： The benefits of peer review to the reviewer’s own writing[J]. Journal of Second Language Writing， 18（1）， 30-43.
Nicol D， Thomson A， Breslin C. 2014. Rethinking feedback practices in higher education： a peer review perspective[J]. Assessment & Evaluation in Higher Education， 39（1）： 102-122. Patri M. 2002. The influence of peer feedback on self- and peerassessment of oral skills[J]. Language Testing， 19（2）： 109-131.
Piaget J， Brown T， Thampy K J. 1975. The Equilibration of Cognitive Structures： The Central Problem of Intellectual Development[M]. Chicago： The University of Chicago Press.
Rollinson P. 2005. Using peer feedback in the ESL writing class[J]. ELT Journal， 59（1）： 23-30.
Topping， K. 1998. Peer assessment between students in colleges and universities[J]. Review of Educational Research， 68（3）： 249-276.
Topping， K. 2005. Trends in peer learning[A]. Wheldall K （Ed.）. Developments in Educational Psychology： How Far Have We Come in 25 Years？[C]. London： Routledge Falmer： 59-73.
Vygotsky L S. 1978. Mind in Society[M]. Cambridge： Harvard University Press.
Webb N M. 1982. Student interaction and learning in small groups[J]. Review of Educational Research， 52（3）： 421-445.
Yu S， Lee I. 2015. Understanding EFL students’participation in group peer feedback of L2 writing： A case study from an activity theory perspective[J]. Language Teaching Research， 19（5）： 572-593.
关键词：全人教育；初中英语；过程性写作；同伴评价
1.引言
教育的终极目的是培养终身学习的能力；中国基础教育“新课标”提出“全人教育”的培养目标。深圳某外国语学校实验班英语课堂贯彻“全人”教育的理念，实现以下四个维度的促学目标：第一维度，学习表现；第二维度，团队合作和快乐相处；第三维度，培养终身学习能力；第四维度，全人教育。本文讨论的“促学”，就是从这四个维度来衡量的，且认为上述四个维度的学习要求是逐层递进、完成难度逐层提升的。
2.文献综述
2 . 1 同伴评价
（1）同伴评价的形成性目的与功能
形成性评价的“促学”与终身学习和全人教育的理念是一致的。促学是学者们一致认同的形成性评价的目的与功能，也是形成性评价区别于终结性评价的根本性特征之一。学生主导的形成性评价是终身学习能力之一，学生主导的同伴评价是外语/二语教学的重要组成部分。
大量实证研究证明，同伴评价具有不容忽视的促学的功能（DiPardo&Freeman 1988；Liu&Hansen 2002；Long&Porter 1985；Webb 1982；罗少茜等 2015）。同伴评价相比其他两种形成性评价，更易为学习者接受（Black et al. 2003；罗少茜等 2015）；更社会化、更亲切，更容易吸引年轻学习者投入（Carless 2011）；创造了互动的机会，评价更客观，帮助学生明确对评价标准的理解，明确对自己的要求（Patri 2002）。
目前，研究大学阶段同伴评价的文献较多且较深入（Falchiknov 2005），中学阶段的较少，初中的更少。
（2）Topping同伴评价模型
Topping（2005）的同伴评价模型的描述是基于建构主义（Constructive Approach）认知理论（Piaget 1975）、最近发展区理论（Primary Development Zone）（Vygotsky 1978）、学习金字塔（The Learning Pyramid）（Dale 1946）和Bloom思维能力分类法（Bloom et al. 1956）所建立的。该模型由七个循环往复的层次组成，体现了同伴评价过程的子过程从表层策略到深层元认知的发展和自我归因、自尊的实现对学习效果的影响，和从陈述性知识到程序性知识和条件性知识学习的进化。
2 . 2 寫作作为一种过程的学习
（1）过程性写作的步骤
一般而言，学习者在写作过程中，经历五个阶段：预写作、打草稿、修改、校订和发表。Campbell（2004）的描述是计划、收集信息、打草稿、修改、编辑或校对。Hyland（2003）则认为包含了十个步骤：选择、写作前、写作、对草稿进行回应、修改、对修改稿进行回应、校对与编辑、评价、发表和后续任务。值得注意的是Hyland将完成后续任务看作写作过程的步骤之一，让写作不仅仅是将思想转化为文字，更可发展为完成认知的学习任务。
（2）过程性写作与形成性评价的结合
同伴评价与过程性写作结合的优点有：大量（Caulk 1994）、具体、即时（Rollinson 2005）、培养交际能力和合作精神、培养批判性思维和读者意识（Rollinson 2005），同时也存在如下缺点：①某些文化影响评价态度，学习者对同伴评价持消极态度，避免伤和气而不愿意提出批评意见（Carson&Nelson 1996）；②耗时；③语言能力影响评价效果，年龄小或者二语能力欠佳的学习者可能无法进行有效评价；④缺乏信心，学习者对同伴评价的益处缺乏信心，对自身的评价素养也缺乏信心；⑤难以监控，在中国的基础教育阶段，课堂规模大，教师很难对每组学习者的评价过程进行监控。
结合上述研究，本文研究的过程性写作与同伴评价的结合这一研究方向，值得关注的问题包括：①同伴评价和英语写作结合的方式在低年龄英语学习者身上的有效性；②低年龄英语学习者对同伴评价的态度。
3.实验班过程性写作与同伴评价相结合
3 . 1 实验班的实践
深圳某外国语学校的实验班，由加拿大教师在英语写作教学中大量使用小组合作学习的形式，采用组内同伴评价的方法，推动学习者英语写作学习进程，该过程分为六步：
第一步：收集想法。教师布置作文题目，学生据此画思维导图草图（思1）；
第二步：对想法进行回应。小组内同伴互评，学生再根据同伴具体意见进行修改、完成思维导图（思2）；
第三步：发展观点完成初稿。学生通过查资料、采访等方式发展自己的见解，独立完成作文初稿（文1）；
第四步：对初稿进行回应。小组同伴之间互评初稿，给出具体修改意见；
第五步：修改。学生修改作文，完成二稿（文2）；
第六步：对二稿进行回应并完成终稿。学生自评，完成终稿（文3）。
从这个六步过程可以看出，教师在学生写作过程中的参与包括了作文题目的介绍与启发（第一步）；同伴的参与包括了思维导图的修改意见（第二步）和作文初稿的修改意见（第四步），同伴的参与，从量来说超过教师的参与，从时间上来说，相较教师的参与，更长更即时；在即使同伴学习者没有显性地参与的其他四步写作过程中，同伴评价都在隐性地产生影响。因此，实验班的写作教学中，同伴评价贯穿整个学习过程。 3 . 2 实验班模型
Topping模型（2005）中从陈述性知识到程序性知识到条件性知识的发展，以及认知能力向元认知能力的发展等方面与本文所讨论的“促学”效果的四个维度是一致的，因此Topping模型是适用于讨论实验班的同伴评价是否促学的理论工具。通过研究，我们发现，实验班英语写作过程中的同伴评价，有效促进了学习者从表层知识到深层次学习策略的提升，满足该校促学“四维度”教育目标的达成。
首先，学习者完成了作文终稿，在认知、自尊心、团队合作、交流沟通能力等方面都得到提升。其次，在学习小组或对子里，学习者对同伴评价造成的认知上的冲突和挑战（如语法概念和用词选择等）及时做出反馈，处理自身固有想法和错误信念；在此过程中，不止被评价者受益，评价者也收益；不止能力较弱的学习者受益，能力较强的学习者也受益。再次，评价者表现出的热情和能力以及对完成任务的信念，积极地影响着被评价者的自信，期间建立的共同承担的使命感，提升了评价者和被评价者的学习动机和对完成学习任务的专注，因此可以说这是一个双赢的过程，同样有效地提升了学习者的学习能力、学习主动性、学习热情，以及自尊心与团队精神。
基于Topping模型，实验班的同伴评价模型显示如下：
对比两模型，我们发现，实验班模型也是一个循环往复的模型，涵盖了Topping模型所有的要素，这是值得肯定的。但是，相比Topping模型的大循环，实验班模型增加了两个不充分小循环。这说明部分学习者没有最大限度地利用同伴评价的促学功能，或者他们接收到的同伴评价不足以刺激学习者最大限度地在上述四个维度获取促学益处，因此这些学习者选择了较小的循环，推进他们的写作过程，将完成思维导图、完成二稿或三稿当作学习过程的终点，而忽视高級思维能力的培养和元认知等的提升。我们会发现，部分学习者只享受了部分促学益处，而忽视对更高维度的促学益处的追求。
出现这样的小循环是不理想的。为何部分学习者无法在同伴评价中最大限度地受益？如何防止个体学习者只停留在表面的陈述性知识的学习，而停止对程序性知识、条件性知识的获得？如何强化同伴评价使其能够促成学习者的元认知的发展和自我归因自尊的实现？
3 . 3 问卷数据与分析
（1）概述
笔者对实验班初一（68人）初二（43人）共111人就英语写作课上的小组内同伴评价进行了网上问卷调查，共回收有效问卷111份。对同伴评价的接受度方面：持积极态度的达到86%，88.29%的受试认为写作过程中的同学参与有助于写作的提高。
一个有意思的发现是，部分受试认同评价者受益大于被评价者的论断，表明这部分低龄英语学习者在展示、教授、证明、说服同伴学习者的过程中，感受到了自身知识与能力的提高，对同伴评价促进学习和自身的高级别思维能力有信心。低龄受试者的认识，印证了Lundstrom等人的发现，即评价者因为需要监控被评价者的表现，诊断、纠正并处理误解和错误（用语言进行解释、论证和说服被评价者），因此评价者的在认知训练方面获益更大（Lundstrom&Baker 2009；Nicol et al. 2014；Yu&Lee 2015）。
（2）小循环出现的原因
①学生对语法等陈述性知识学习没有信心。学生对此类知识的学习缺乏信心的原因，可能是知识本身难度过大，也可能是实验班的外教课基于建构主义教学模式设计，对语法教学采取忽略的策略，而中国现实的考试机制对语法相对重视，这种对比反差增强了学生的焦虑感。
②学生对自身和同伴的评价素养缺乏信心。学生把语法改错的任务交给同伴，说明学生认为同伴不具备高层次的评价能力和素养。这说明实验班学生的评价能力还处于语法改错的浅层阶段，属于Broom教育目标分类法界定的低层次思维能力，对于语言内容结构等这些创造性能力进行评价的能力还未能普遍掌握。
③学生将易操作、少争议的语法作为同伴评价的首选内容，说明学生尽量避免认知冲突和随之而来的认知重建和共建，进而避免同伴评价模型中更高级的层次，直接进行小循环。
3 . 4 小结
实验班学生对同伴评价的高度认同，学习主动性强、自觉性高，在团队合作和全人发展方面都获得了可观的促学益处。但部分学生对自身和同伴评价素质缺乏信心，因此选择低层次的表层知识作为主要评价内容；规避认知冲突，只重视陈述性知识，忽视程序性知识和条件性知识的获取；将上交作文作为学习过程的终点，而无法在元认知和自我归因与自尊层面取得发展。
4.总结与建议
本文研究深圳某外国语学校实验班初中英语写作课程中结合过程性写作和形成性同伴评价的促学效果。这种过程性写作和形成性同伴评价相结合的教学方法，被师生认为是快乐合作、快乐学习的有效方法。根据学生的自述报告和问卷数据分析，学生对这种方法高度认同。根据对比实验班和非实验班的学习效果，实验班在英语写作能力、思维发展、团队写作、主动学习能力、自我学习策略元认知、自我肯定和自尊等情感方面，都要强于非实验班。
在Topping（2005）同伴评价模型的基础上，本文分析了实验班模型，肯定了实验班同伴评价在四个维度上的促学成果，但同时也指出实验班模型有别于Topping模型的小循环的出现，说明部分学习者没有充分享受同伴评价的促学益处。文章进而通过问卷数据的分析，发现了上述问题的可能原因，即学习者对自身和同伴评价素养缺乏信心，因此造成了部分学生选择低层次的表层的知识作为评价的重点对象，将完成作文作为学习过程的终点，规避认知冲突，以陈述性知识为学习目标，享受小组合作的快乐体验，而放弃终身学习能力和全人教育两个维度的诉求。
要解决上述问题，应从增强学生对同伴评价的信心入手。第一，教师有必要在一开始就建立同伴评价融入课程学习的氛围（Bound 2000；Liu&Carless 2006）；并让学习者感受和意识到同伴评价的益处，从而增强其评价信心。第二，根据学习者的不同语言水平制订不同的评价素养提升的支持方案。第三，提高教师评价素养，教师能够提供操作性强的同伴评价量表和指南，设计和采用有效的同伴评价工具。 參考文献
罗少茜，黄剑，马晓蕾. 2 0 1 5 . 促进学习：二语教学中的形成性评估[ M ] . 北京：外语教学与研究出版社.
Black P， Harrison C， Lee C， et al. 2003. Assessment for Learning： Putting It into Practice[M]. Buckingham： Open University Press.
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Bound D. 2000. Sustainable assessment： rethinking assessment for the learning society[J]. Studies in Continuing Education， 22（2）： 151-167.
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Caulk N. 1994. Comparing teacher and student responses to written work[J]. TESOL Quarterly， 28： 181-8.
Dale E. 1946. The cone of experience[A]. Audio Visual Methods in Teaching[M]. New York： Dryden Press： 37-51.
DiPardo A， Freeman S W. 1988. Peer response groups in the writing classroom： theoretic foundations and new directions[J]. Review of Educational Research， 58（2）： 119-149.
Falchiknov N. 2005. Improving Assessment through Student Involvement： Practical Solutions for Aiding Learning in Higher and Further Education[M]. London： Routledge Farmer.
Hyland K. 2003. Genre-based pedagogies： a social response to process[J]. Journal of Second Language Writing.
Liu J， Hansen J G. 2002. Peer Response in Second Language Writing Classroom[M]. Ann Arbor， Michigan： University of Michigan Press.
Liu Ngar-Fun， Carless D. 2006. Peer feedback： the learning element of peer assessment[J]. Teaching in Higher Education， 11（3）： 279-290.
Long M H， Porter P A. 1985. Group Work， Interlangauge Talk， and Second Language Learning[J]. TESOL Quarterly， 19（2）： 207-228.
Lundstrom K， Baker K. 2009. To give is better than to receive： The benefits of peer review to the reviewer’s own writing[J]. Journal of Second Language Writing， 18（1）， 30-43.
Nicol D， Thomson A， Breslin C. 2014. Rethinking feedback practices in higher education： a peer review perspective[J]. Assessment & Evaluation in Higher Education， 39（1）： 102-122. Patri M. 2002. The influence of peer feedback on self- and peerassessment of oral skills[J]. Language Testing， 19（2）： 109-131.
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