论文部分内容阅读
存在主义哲学家雅斯贝尔斯曾言：“教育须有信仰，没有信仰就不成其为教育，而只是教学的技术而已。教育的目的在于让自己清楚当下的教育本质和自己的意志，除此之外，是找不到教育的宗旨的。”作为教育教学活动实施的主体，教育者（教师）必须首先厘清教育信仰的内涵，把握教育信仰的特征，理解教育信仰的价值，以便引领其专业成长，促进教育健康发展。
前提：厘清教育信仰的内涵
存在主义哲学家保罗·蒂利希认为，“信仰是终极关切的存在状态”，即信仰是人的“终极追求”，是对人的最高价值和人生最终意义的向往与追求，为人在宇宙、社会中的生存观念、生存状态、生存价值找到了可靠的依据。它是一种超越有限追求无限、超越匮乏追求完满、超越偶然追求确定、超越现实追求理想的活动，人正是借助于信仰活动来实现自我的超越，其本质是满足人们追求无限的精神需要，满足人们超越现实和超越自我的终极关怀。
教育信仰是信仰在教育（活动）中的具体化。教育信仰的内涵是教育信仰研究的逻辑起点。究竟何谓教育信仰，是教育信仰研究的一个重大的、不可回避的理论问题。目前，我国学术界关于教育信仰内涵的研究，影响较大的主要有以下三种观点：第一种观点认为，教育信仰是“人们对教育活动在个体和社会发展过程中的价值及其实现方式的极度信服和尊重，并以之为教育行为的根本准则”；第二种观点认为，教育信仰是“人们对教育理性认知的基础上形成的信念升华，是人们对教育所承担使命的最高要求”；第三种观点认为，教育信仰是“教育活动中信仰关系的具体化，是精神地把握活动的特殊方式”。余则或是与此表述相似的转换，或是其中某一方面的强调。
依据“属 种差”的概念表述形式，我们认为：第一种观点准确地把握住了教育信仰的本质，但此概念不能很好地区分“教育信仰”与人们头脑中的一般“教育信念”的差别；第二种观点仅仅表现了教育信仰的思维特征，但未能指出教育信仰的本质到底是什么；第三种观点所指向的概念范围太过宽泛。
因此，对教育信仰内涵的理解和把握，必须从以下几个方面入手：第一，教育信仰的本质是对教育应然价值和教育理想境界的追求和向往，它的本源或逻辑起点是教育的应然价值，其表现形式是不同个体在对教育应然价值理解的基础上形成的内心的教育理想。第二，教育信仰的落脚点是一种相信或坚信自己教育理想的心理状态。从主观心理特征的角度去理解教育信仰，它是一种“极度相信”，即对教育应然价值或终极意义的“向往”“崇拜”“敬重”和“笃信”等特殊的心理状态。第三，强调教育信仰的行为特征。教育信仰的落脚点必然是付诸教育行动，个体用自身的教育信仰来规范、约束或更正自己的行为，在教育信仰的严格支配下活动。教育信仰应是主观心理与客观行为的有机统一体。第四，从整体上把握信仰，教育信仰是对教育的理性认识、情感体验、意志信念、行为活动的高度统一。我们应从整体性、综合性的角度理解教育信仰问题的思维特征。第五，教育信仰产生的两种途径。教育信仰可以从自身体验、感悟、反思、直觉等非理性的状态产生，也可以从理性、知识中形成。
基于此，我们认为，教育信仰是教育者（教师）在对自身生存境遇的反思、对教育活动本体的体验、对教育价值终极意义的不断追寻的过程中，形成的一种超越了教育实践本性、内化为教育行为本能的心理状态和精神诉求。其本质在于对其认定的教育活动的最高价值的坚定信赖和执着追求，是对教育“至真至善至美”的理想境界的永恒追求与向往。它是理性和非理性的统一，正是这种统一使得教育信仰在个体身上既能外化为教育活动的行为，又能“内化”为个体心理的依托，从而实现外在行为与内在精神上的双重超越。
基础：把握教育信仰的特征
教育信仰作为信仰学下面的一个分支点，必然具有信仰的一般特征；教育信仰又是信仰在教育活动领域的具体体现，因此还具备自身独特的特征。从教育信仰的本体论属性和逻辑起点出发，我们认为教育信仰具有以下主要特征。
主观性与实践性。当代主体性哲学认为，主观性乃是主体的一种属性，它与客观性相反，是起于内心深处的自主性，以主体自身的需要为基础。从信仰主体即信仰者的状态来看，信仰是对信仰对象的“向往”“崇拜”“敬重”和“笃信”等特殊的心理状态，其明显特征是主观性。教育信仰亦如此。教育者（教师）精神世界的依托、教育理想终极的关怀、幸福生活的追求，都是教育者（教师）人性内在的深层次的需要，是其内心对教育应然价值的主观感受和内在体验，具有鲜明的主观性。
教育信仰还应具有实践性。一方面，信仰作为最深刻的精神现象，不管其多么神秘、深奥，归根结底是对社会存在本身复杂性、曲折性的映射。教育信仰也是立足于教育者（教师）的教育实践活动、现实生存困境的终极关怀。马克思曾经指出，“人的思维是否具有客观的真理性，这并不是一个理论的问题，而是一个实践的问题。”也就是说，实践范畴是“思维”的依据和本体，而意义是“思维”的产物，没有人的实践活动，就谈不上对个人对生活意义的诉求和评价。从这个意义上说，实践是信仰产生、存在与发展的根据。另一方面，教育信仰不仅仅停留在教育者（教师）的心理层面上，更重要的是要付诸行动。换言之，教育者（教师）应当把教育信仰作为自己行为的规则或规范去实践，使自己身心有所“皈依”。
价值性与超越性。对于价值的理解，我们过去侧重于把它理解为“事实”对于主体自身需要的功效的反映和评价，这实际上远远没有揭示出价值的真正本质。在我们看来，价值为人打开了一个未来的或理想的世界，价值的本质应和人的理想世界、人的发展前景是“同质”的范畴。也就是说，价值应是立足于自己的理想性需要对“事实”的一种建构性要求，而不仅是人对已有“事实”的功用评估。这种对价值的哲学理解在教育领域表现得更为彻底。教育信仰追求的是教育价值中“应当”的“应当”，是教育者（教师）的最基本、最深刻的精神价值活动，体现着教育者（教师）对“人”和“教育”价值理想的建构或最高价值的承诺，维系着教育者（教师）对教育理想精神家园和教育价值终极关怀的寻觅。 信仰是人的自我超越性，是人对自身现实存在之超越的一种永恒的努力和冲动。教育之所以区别于其他社会实践活动，就在于其固有的理想性、超现实性和超功利性，而教育信仰正是对这种价值理想在精神诉求以及情感认同方面的“确信”。它从应然的角度提出了对教育改造的要求以及对于美好生活的期许。教育信仰是对教育最高价值的坚信，是一种对教育活动超越了现实的终极价值的追求，寄托着教育者（教师）最高的精神眷注和关怀。对于有信仰的教育者（教师）来说，不会满足任何时代的教育现实，他所信仰的对象或客体总是高于它所处的现实而具有超现实的理想的性质，即教育之为教育、人之为人的本然性，这就是教育信仰的超越性。
保障：理解教育信仰的价值
信仰作为“终极关怀”，它渗透于生活世界，成为人的生存智慧，这只是信仰的一般价值。教育信仰作为教育者（教师）头脑中教育价值观念的核心，对教育意识形态诸形式都具有统摄作用。教育信仰之于教育者（教师）的本体价值，就在于对教师的本质的解放，是其专业成长的重要保障。
从“遮蔽”到“澄明”：唤醒教师主体的自我意识。这里所说的“教师主体的自我意识”，是针对教师在课堂教学中的“不作为”现象提出来的。大多数教师在日复一日的教学工作中，逐渐失去了自己的自主思考，沦落为教材、教学参考、备课资料等控制的“傀儡”，他们往往只是“传声筒”，逐渐丧失甚至根本没有“自我”的意识。因为教材、教参、考试答案等的权威性，使得教师不敢说自己的话，唯恐是不恰当的，不敢选择自己的教学内容，唯恐是和考试无关的。
只有教育信仰才能给予教师足够大的精神力量去对抗来自教育现实的功利主义、工具主义和形式主义，才能唤醒教师的自我意识、发挥教师的主体性，让教师能用自己的学识、热情参与到教材选择、文本对话、课堂设计、师生对话中，赋予教师“教学的勇气”。也只有充满自我意识、独立精神的教师才能使自身具有完善之人格，才能真正给予学生独立、自主之人格。
从“束缚”到“解放”：鼓励教师追求教育的意义。教育信仰是立足于教育现实的终极关怀，是教师对自己人生的最高价值目标和终极意义的精神期盼和行为追求。教师对教育信仰的追求和信奉，是通过确立自己的安身立命之本，来实现其对于教育理想自由、自觉的创造本性。也就是说，教育信仰以其明晰的终极教育目标赋予教师的教育生活以确定性意义，为教师在教育实践中和教育生活中的生存状态、生存价值找到了可靠的依据，找到了教师精神生活确定的基点和强健的支柱。
教育信仰对教师的教育实践活动或教育生活具有双重影响。一方面，它是约束力量，通过其教育价值终极目标为教师确立崇高的准则和尺度；另一方面，它又是一种解放的力量，通过为教师确立终极的尺度，促进教师实现对有限的教育价值或教育现实的超越，追求教育“应当之应当”的终极价值或终极意义，这种崇高的终极关怀引领教师走向解放与自由。
从“丧失”到“获得”：提升教师的职业幸福感。教师的生活方式、思维方式和价值取向等无不直接或间接地被特定的教育信仰所包容和统摄，一个具有真正教育信仰的教师一定是一个内心自由、心灵幸福、生命丰富的人。正是从这个意义上讲，教育信仰能够在形而上学层面赋予教师精神层面的幸福体验。质言之，教育信仰是教师职业幸福感的“源泉”。
当前教育信仰的缺失，使教师正经历着一场严重的“信仰危机”，大多数教师正体验和感受着精神的痛苦、意义的失落、价值的迷茫，根本谈不上“职业幸福感”。只有教育信仰才能为教师提供强大的精神力量支持，它是教师所持有的一种精神状态，帮助教师从陷入困惑的生存境遇或教育实践活动情境中寻求解脱、探索出路和自我完善，并在教育理想的追求中体现到生命的意义与价值，体验自身职业的幸福，体验到人生的幸福。
（作者单位：田友谊、赵婧，华中师范大学教育学院；张素雅，上海市杨浦区体育活动中心）
本文系国家社会科学基金教育学青年课题“免费师范生教育信仰的现状、问题与对策研究”（课题批准号：CAA120103）
（责任编辑 周 群）
前提：厘清教育信仰的内涵
存在主义哲学家保罗·蒂利希认为，“信仰是终极关切的存在状态”，即信仰是人的“终极追求”，是对人的最高价值和人生最终意义的向往与追求，为人在宇宙、社会中的生存观念、生存状态、生存价值找到了可靠的依据。它是一种超越有限追求无限、超越匮乏追求完满、超越偶然追求确定、超越现实追求理想的活动，人正是借助于信仰活动来实现自我的超越，其本质是满足人们追求无限的精神需要，满足人们超越现实和超越自我的终极关怀。
教育信仰是信仰在教育（活动）中的具体化。教育信仰的内涵是教育信仰研究的逻辑起点。究竟何谓教育信仰，是教育信仰研究的一个重大的、不可回避的理论问题。目前，我国学术界关于教育信仰内涵的研究，影响较大的主要有以下三种观点：第一种观点认为，教育信仰是“人们对教育活动在个体和社会发展过程中的价值及其实现方式的极度信服和尊重，并以之为教育行为的根本准则”；第二种观点认为，教育信仰是“人们对教育理性认知的基础上形成的信念升华，是人们对教育所承担使命的最高要求”；第三种观点认为，教育信仰是“教育活动中信仰关系的具体化，是精神地把握活动的特殊方式”。余则或是与此表述相似的转换，或是其中某一方面的强调。
依据“属 种差”的概念表述形式，我们认为：第一种观点准确地把握住了教育信仰的本质，但此概念不能很好地区分“教育信仰”与人们头脑中的一般“教育信念”的差别；第二种观点仅仅表现了教育信仰的思维特征，但未能指出教育信仰的本质到底是什么；第三种观点所指向的概念范围太过宽泛。
因此，对教育信仰内涵的理解和把握，必须从以下几个方面入手：第一，教育信仰的本质是对教育应然价值和教育理想境界的追求和向往，它的本源或逻辑起点是教育的应然价值，其表现形式是不同个体在对教育应然价值理解的基础上形成的内心的教育理想。第二，教育信仰的落脚点是一种相信或坚信自己教育理想的心理状态。从主观心理特征的角度去理解教育信仰，它是一种“极度相信”，即对教育应然价值或终极意义的“向往”“崇拜”“敬重”和“笃信”等特殊的心理状态。第三，强调教育信仰的行为特征。教育信仰的落脚点必然是付诸教育行动，个体用自身的教育信仰来规范、约束或更正自己的行为，在教育信仰的严格支配下活动。教育信仰应是主观心理与客观行为的有机统一体。第四，从整体上把握信仰，教育信仰是对教育的理性认识、情感体验、意志信念、行为活动的高度统一。我们应从整体性、综合性的角度理解教育信仰问题的思维特征。第五，教育信仰产生的两种途径。教育信仰可以从自身体验、感悟、反思、直觉等非理性的状态产生，也可以从理性、知识中形成。
基于此，我们认为，教育信仰是教育者（教师）在对自身生存境遇的反思、对教育活动本体的体验、对教育价值终极意义的不断追寻的过程中，形成的一种超越了教育实践本性、内化为教育行为本能的心理状态和精神诉求。其本质在于对其认定的教育活动的最高价值的坚定信赖和执着追求，是对教育“至真至善至美”的理想境界的永恒追求与向往。它是理性和非理性的统一，正是这种统一使得教育信仰在个体身上既能外化为教育活动的行为，又能“内化”为个体心理的依托，从而实现外在行为与内在精神上的双重超越。
基础：把握教育信仰的特征
教育信仰作为信仰学下面的一个分支点，必然具有信仰的一般特征；教育信仰又是信仰在教育活动领域的具体体现，因此还具备自身独特的特征。从教育信仰的本体论属性和逻辑起点出发，我们认为教育信仰具有以下主要特征。
主观性与实践性。当代主体性哲学认为，主观性乃是主体的一种属性，它与客观性相反，是起于内心深处的自主性，以主体自身的需要为基础。从信仰主体即信仰者的状态来看，信仰是对信仰对象的“向往”“崇拜”“敬重”和“笃信”等特殊的心理状态，其明显特征是主观性。教育信仰亦如此。教育者（教师）精神世界的依托、教育理想终极的关怀、幸福生活的追求，都是教育者（教师）人性内在的深层次的需要，是其内心对教育应然价值的主观感受和内在体验，具有鲜明的主观性。
教育信仰还应具有实践性。一方面，信仰作为最深刻的精神现象，不管其多么神秘、深奥，归根结底是对社会存在本身复杂性、曲折性的映射。教育信仰也是立足于教育者（教师）的教育实践活动、现实生存困境的终极关怀。马克思曾经指出，“人的思维是否具有客观的真理性，这并不是一个理论的问题，而是一个实践的问题。”也就是说，实践范畴是“思维”的依据和本体，而意义是“思维”的产物，没有人的实践活动，就谈不上对个人对生活意义的诉求和评价。从这个意义上说，实践是信仰产生、存在与发展的根据。另一方面，教育信仰不仅仅停留在教育者（教师）的心理层面上，更重要的是要付诸行动。换言之，教育者（教师）应当把教育信仰作为自己行为的规则或规范去实践，使自己身心有所“皈依”。
价值性与超越性。对于价值的理解，我们过去侧重于把它理解为“事实”对于主体自身需要的功效的反映和评价，这实际上远远没有揭示出价值的真正本质。在我们看来，价值为人打开了一个未来的或理想的世界，价值的本质应和人的理想世界、人的发展前景是“同质”的范畴。也就是说，价值应是立足于自己的理想性需要对“事实”的一种建构性要求，而不仅是人对已有“事实”的功用评估。这种对价值的哲学理解在教育领域表现得更为彻底。教育信仰追求的是教育价值中“应当”的“应当”，是教育者（教师）的最基本、最深刻的精神价值活动，体现着教育者（教师）对“人”和“教育”价值理想的建构或最高价值的承诺，维系着教育者（教师）对教育理想精神家园和教育价值终极关怀的寻觅。 信仰是人的自我超越性，是人对自身现实存在之超越的一种永恒的努力和冲动。教育之所以区别于其他社会实践活动，就在于其固有的理想性、超现实性和超功利性，而教育信仰正是对这种价值理想在精神诉求以及情感认同方面的“确信”。它从应然的角度提出了对教育改造的要求以及对于美好生活的期许。教育信仰是对教育最高价值的坚信，是一种对教育活动超越了现实的终极价值的追求，寄托着教育者（教师）最高的精神眷注和关怀。对于有信仰的教育者（教师）来说，不会满足任何时代的教育现实，他所信仰的对象或客体总是高于它所处的现实而具有超现实的理想的性质，即教育之为教育、人之为人的本然性，这就是教育信仰的超越性。
保障：理解教育信仰的价值
信仰作为“终极关怀”，它渗透于生活世界，成为人的生存智慧，这只是信仰的一般价值。教育信仰作为教育者（教师）头脑中教育价值观念的核心，对教育意识形态诸形式都具有统摄作用。教育信仰之于教育者（教师）的本体价值，就在于对教师的本质的解放，是其专业成长的重要保障。
从“遮蔽”到“澄明”：唤醒教师主体的自我意识。这里所说的“教师主体的自我意识”，是针对教师在课堂教学中的“不作为”现象提出来的。大多数教师在日复一日的教学工作中，逐渐失去了自己的自主思考，沦落为教材、教学参考、备课资料等控制的“傀儡”，他们往往只是“传声筒”，逐渐丧失甚至根本没有“自我”的意识。因为教材、教参、考试答案等的权威性，使得教师不敢说自己的话，唯恐是不恰当的，不敢选择自己的教学内容，唯恐是和考试无关的。
只有教育信仰才能给予教师足够大的精神力量去对抗来自教育现实的功利主义、工具主义和形式主义，才能唤醒教师的自我意识、发挥教师的主体性，让教师能用自己的学识、热情参与到教材选择、文本对话、课堂设计、师生对话中，赋予教师“教学的勇气”。也只有充满自我意识、独立精神的教师才能使自身具有完善之人格，才能真正给予学生独立、自主之人格。
从“束缚”到“解放”：鼓励教师追求教育的意义。教育信仰是立足于教育现实的终极关怀，是教师对自己人生的最高价值目标和终极意义的精神期盼和行为追求。教师对教育信仰的追求和信奉，是通过确立自己的安身立命之本，来实现其对于教育理想自由、自觉的创造本性。也就是说，教育信仰以其明晰的终极教育目标赋予教师的教育生活以确定性意义，为教师在教育实践中和教育生活中的生存状态、生存价值找到了可靠的依据，找到了教师精神生活确定的基点和强健的支柱。
教育信仰对教师的教育实践活动或教育生活具有双重影响。一方面，它是约束力量，通过其教育价值终极目标为教师确立崇高的准则和尺度；另一方面，它又是一种解放的力量，通过为教师确立终极的尺度，促进教师实现对有限的教育价值或教育现实的超越，追求教育“应当之应当”的终极价值或终极意义，这种崇高的终极关怀引领教师走向解放与自由。
从“丧失”到“获得”：提升教师的职业幸福感。教师的生活方式、思维方式和价值取向等无不直接或间接地被特定的教育信仰所包容和统摄，一个具有真正教育信仰的教师一定是一个内心自由、心灵幸福、生命丰富的人。正是从这个意义上讲，教育信仰能够在形而上学层面赋予教师精神层面的幸福体验。质言之，教育信仰是教师职业幸福感的“源泉”。
当前教育信仰的缺失，使教师正经历着一场严重的“信仰危机”，大多数教师正体验和感受着精神的痛苦、意义的失落、价值的迷茫，根本谈不上“职业幸福感”。只有教育信仰才能为教师提供强大的精神力量支持，它是教师所持有的一种精神状态，帮助教师从陷入困惑的生存境遇或教育实践活动情境中寻求解脱、探索出路和自我完善，并在教育理想的追求中体现到生命的意义与价值，体验自身职业的幸福，体验到人生的幸福。
（作者单位：田友谊、赵婧，华中师范大学教育学院；张素雅，上海市杨浦区体育活动中心）
本文系国家社会科学基金教育学青年课题“免费师范生教育信仰的现状、问题与对策研究”（课题批准号：CAA120103）
（责任编辑 周 群）