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【摘 要】工作过程系统化导向课程结构，是以工作过程为主线、以职业能力培养为目标、以系统的学习情境为载体组织而成的课程结构形态。这种课程结构具有迥别于学科课程的性质、功能和实施路径。学科课程的结构是并行离散式结构，工作过程系统化导向课程是一种横向整合结构。工作过程系统化导向课程可以分为“6阶段模型”的内在结构，以及工作过程与过程之间形成的并行递进的结构、功能互补结构、焦点与背景转换结构三种外在结构。
【关键词】工作过程系统化导向 课程结构 学习情境
【基金项目】安徽省2012年度高等学校省级教学研究一般项目“高等职业教育课程的整合与创新”阶段性成果之一，项目编号：2012jyxm690，项目主持人：张健。
一、工作过程系统化导向课程结构的命意与功能
结构是事物的组织构造。课程结构是课程各个组成部分的比例及其相互关系，以及课程内部各要素、各成分、各部分之间合乎规律的组织形式。徐国庆博士认为：“职业教育的课程结构至少包括三层涵义：体系结构，指某专业所设置的课程及其之间的组合关系，即按什么样的逻辑设置课程。内容结构，指一门课程内部知识的组织方式。教学顺序，指教师按照什么样的逻辑顺序进行教学。”[1]工作过程系统化导向课程结构，是以工作过程为主线、以职业能力培养为目标、以系统的学习情境为载体组织而成的课程结构形态。课程结构是影响学生职业能力形成的重要的因变量，是课程体系的核心。结构的差异，决定了课程的性质、功能和实施路径的不同。正如苇篾编成席子，就不再是苇篾，而应该叫席子了。结构改变了性质，也改变了功能。1.结构不同，课程的性质就不同。比如，以学科分类划分课程门类，以理论知识为学习起点，以高深学问为价值取向，按照知识逻辑组织课程内容，忽视知识与具体工作的联系，就必然是学科化的课程类型；而以职业活动为主线、以能力培养为目标，并按照实际工作结构重组课程内容、设计课程结构，就必然是职业教育的课程类型。2.结构不同，课程的功能各异。以知识为核心的学科化课程结构，培养的是学术性人才、研究性人才，其目标取向是发展学生的认知功能，以胜任发展学术理论、繁荣民族文化为重任；以职业工作为核心的职业教育课程结构，培养的是技术性人才、技能性人才，目的在于培养学生的职业能力，以担纲技术进步、经济发展、服务社会为重任。3.结构不同，课程实施的路径迥别。课程实施是根据课程设计“路线图”施教，实现课程目标的过程。学科课程实施的路径是知识本位的，要求学生以理解、记忆为前提，掌握系统、全面、深刻的学科知识，打下坚实的理论基础；职业教育课程实施的路径是能力本位的，它奉行“先问会了没有，再问懂了没有”的职教理念，强调“先做、后学、再教”，即“做学教合一”，[2]以培养学生“谋生之准备”的“做事”能力和“谋个性之发展”的“做人”素质。
二、工作过程系统化导向课程结构的比较与分析
工作过程系统化导向课程是姜大源先生倡导并主推的我国当前课程改革的主导形态，已在全国不少高职院校尤其是以国家示范高职院校为代表的“点”上取得了突破和成功，但就其推广的范围和普及的程度来看，还远未达到“面上开花”的要求。同时，对这一课改样态的理论研究也略显薄弱与滞后，基本上还处于遮蔽状态。因而有必要对工作过程系统化导向课程的结构进行比较分析研究，以更好认知、指导、推进这一课程改革的深入发展。
（一）学科课程与工作过程系统化导向课程结构的比较
学科课程的结构是并行离散式结构。各门课程之间并不具有内在的逻辑关联，它们是组合式的。如中文系的古代文学、现代文学、当代文学、外国文学，这些课程是平行的，并不具有从属、交叉、包含等逻辑关系，课程与课程之间是自闭的、自足的系统，缺乏有效的沟通与联动，呈现出一种离散形态。因而“学科体系的课程结构常会导致陈述性知识与过程性知识的分割，理论知识与实践知识的分割，知识排序方式与知识习得方式的分割。”[3]显然这样的课程结构对强调“工学结合”“学做合一”“理实一体”“知行统一”的高职教育来说是不适宜的。它需要一种新的结构来实现上述的课程要求和功能。而工作过程系统化导向课程结构，就是能够实现上述课程要素和方法耦合互动要求的结构策略，它是一种横向的整合结构。
1.工作过程系统化导向课程是工作过程与课程的整合。
从整合的结构要素看，工作过程是整合的逻辑纽带，课程是整合的目标对象。从整合的实质看，这种整合结构是课程工作化与工作课程化的双向整合，其根本目的在于将工作过程转化为学习过程。从整合的功能看，就是要将知识本位的学科化课程改造成能力本位的职业化课程。
2.工作过程系统化导向课程具有内在的逻辑结构。
无论是每一个工作过程内部，还是工作过程与过程之间都有着密切的逻辑关联。比如作为课程载体的学习情境一、情境二、情境三、情境n之间，在工作任务的难度、复杂程度、综合力度等方面都是关联递进、交叉融合的，构成一个系统集成的整体。
3.工作过程系统化导向课程是对学科课程知识传授的重构。
工作过程系统化导向课程并不排斥必须够用的理论知识，而是依据行动体系和职业情境对知识实施职业化的重构，即通过工作过程来聚合知识、承载知识、熔铸知识，通过“做事”来理解知识、感悟知识、应用知识，通过做事的过程与结果来检验知识、升华知识、提升素质。总之，工作过程系统化导向课程的横向整合结构不仅可以整合知识、智力、能力，而且可以整合人的非智力因素，整合人的隐性的经验、智慧等。
（二）工作过程的内在结构
什么是工作过程？德国不来梅大学劳耐尔教授认为，所谓工作过程是“在企业里为完成一件工作任务并获得工作成果而进行的一个完整的工作程序”，“是一个综合的、时刻处于运动状态但结构相对固定的系统”。[4]就工作过程的内在结构看，每一个工作过程都是一个完整的、自足的系统。德国联邦职教所（BIBB）将其概括成著名的六阶段模型，即咨询、计划、决策、实施、检查、评估。姜大源先生认为，“咨询就是获取信息，计划就是制定步骤，决策就是选择方式，实施就是付诸行动，检查就是审视过程，评估就是评价成果。”[5]就单一工作过程结构看，六阶段模型是对工作过程结构要素的完备归纳。六阶段模型是人们经由工作过程实践总结归纳出来的工作过程的固有程序和实施步骤，这种归纳概括既是人类实践智慧的产物，又客观地反映了工作流程，对规范工作、指导工作乃至提高工作效率都具有极大的现实意义，因而为人们普遍接受和广泛运用；六阶段模型是对工作过程结构内容的有序组合。六阶段的工作过程模型完整地体现了工作“筹划—实施—验收”的合乎逻辑的发展过程，符合人的认知和思维的过程性规律。同时，每一个环节又是环环相扣、有机连贯、相互作用的，前一环节是后一环节的基础，后一环节在前一环节的基础上不断推进，形成科学排列、有序组合的自组织系统；六阶段模型是完备自足的工作过程结构系统，是一个封闭的结构环。它们是循环相生、周而复始的，即在每一个学习情境的实施过程中，这样的结构都会重复循环。因而不变的是工作过程的内在环节、过程步骤，变化的是工作过程的内容。 （三）工作过程与过程之间的结构
工作过程系统化导向课程是多元的、系统化的工作过程的能动集成。就是说，它不是单一的工作过程的“一指禅”，而是多元工作过程的“组合拳”。既为组合，组合的要素——工作过程之间必然要发生相互作用和结构关联，从而形成课程的外部结构。应当指出的是，姜大源先生认为，作为课程范式的工作过程是抽象性的工作过程，它们是形而上的、看不见摸不着的人的思维的工作过程。[6]必须转化为具体的课程形式——学习情境，才具有实施的现实意义，所以学习情境遂成为工作过程的现实形式和直接载体。因而研究过程与过程之间的相互作用和结构关系，就可以转换为对学习情境的结构与特点的研究。这种结构关系可以概括为以下几种：
1.并行递进的结构关系
并行是一种横向关系，即情境1、情境2、情境3、情境n之间是一种横向排列的结构关系。它“是一个由许多平行发生作用的‘作用者’组成的网络，每一个‘作用者’都会发现自己处于一个‘作用者’相互作用而形成的系统环境之中”而发挥着作用。但并行不是平列，“每一个层次的‘作用者’对更高层次的‘作用者’来说都起着建设砖块的作用”。[7]情境与情境之间构成一种横向递进、渐次提升的层级关系。前一情境是后一情境的基础与支撑，后一情境是前一情境的发展与提升，系统的“平行作用者”在由易到难、由浅入深、由简单到复杂、由单一到综合的演进发展、次第展开的逻辑关系中，构成既独立自足又拾级而上、螺旋递升的结构关系。
2.功能互补结构关系
多元的课程情境，通常可分为入门情境、主导情境、自主情境、创新情境。比如“计算机网络技术”课程，对应于上述情境，可设计出家庭网络、网吧网络、小型企业网络和无线网络四种情境。不同情境之间的关系是相互区别、功能互补的。入门情境较低级、浅易、简单，比较容易上手或完成，它起着引进门的作用，更多的是熟悉了解整个制作过程、步骤的程序性知识，激发学生新鲜体验和学习兴趣。主导情境是典型的、中等难度的，但一定是能培养学生核心关键能力的项目，即有了完成这个项目的经验和能力，学生就基本上能够完成行业领域一般的加工任务，达到企业职业岗位一般的规格要求。自主情境比主导情境更进一步的地方是综合性加强、复杂性提高，但必须是学生有了自主项目经历的奠基、经过努力可以自主（当然也包括向同学、老师或师傅的学习请教）完成的。创新项目是更高层次的项目，一般可以是一些拓展项目，或者说是举一反三、触类旁通的可迁移性项目。学生不一定能达到这个层次，但可以鼓励他努力去尝试。总之，不同的职业情境对学生的能力要求是不一样的，获得的知识能力也是不一样的，他们之间的功能是互补的。
3.焦点与背景转换结构
焦点与背景结构也是符合职业教育规律的一种整合结构模式。
模式A是以理论知识为焦点、职业能力为背景的学科式课程结构模式。这种因循知识论陈规、重蹈学科化旧辙的模式对职业教育来说，早已成为众矢之的而倍受批判。模式B以职业能力为核心、理论知识为背景，但这一模式只是形式上将职业能力培养摆在核心位置，或者只是口头上重视能力培养目标，实际上却没有落实的手段和方法。因而模式B在实践中并不能落到实处。现行的高职教育能力培养的效果之所以不理想，就是因为课程结构大多被锁定在这一状态。模式C把工作过程系统化导向课程摆在焦点与核心位置，理论知识成为背景性存在，它是一种内在整合结构。波兰尼曾举过一个往墙上楔钉子的例子：当我们往墙上楔钉子时，钉子是我们关注的焦点，属集中意识；握锤的手（松与紧等）则是背景存在。同样，钢琴家流畅地弹奏乐曲，注意力集中在乐曲上，而不是在手指上。工作过程系统化课程改革让工作任务成为结构的焦点与核心，知识依附于工作任务，由职业情境唤醒、激活，服务并支持任务的完成，这样的结构是完全符合职业教育规律的。同时由于有了工作任务或项目载体实际去完成，学生职业能力的培养也就落到了实处，课程实施的效果自然优于其他模式。
【参考文献】
[1]徐国庆.职业教育项目课程开发指南[M].上海：华东师范大学出版社，2009：26
[2]张健.职业教育的追问与视界[M].芜湖：安徽师范大学出版社，2010（9）：12-15
[3][5]姜大源.职业教育学研究新论[M].北京：教育科学出版社，2007（1）：181，242
[4]徐国庆.职业教育课程论[M].上海：华东师范大学出版社，2008：46
[6]姜大源.课程改革与教学质量：当前我国职教改革的成就、问题与对策[A].中国职业技术教育学会2009年学术年会论文集[C].北京：人民教育出版社，2010：30
[7]文雪，扈中平.复杂性视阈里的教育研究[J].教育研究，2003（11）：11
（作者单位：安徽省滁州职业技术学院职教研究所）
【关键词】工作过程系统化导向 课程结构 学习情境
【基金项目】安徽省2012年度高等学校省级教学研究一般项目“高等职业教育课程的整合与创新”阶段性成果之一，项目编号：2012jyxm690，项目主持人：张健。
一、工作过程系统化导向课程结构的命意与功能
结构是事物的组织构造。课程结构是课程各个组成部分的比例及其相互关系，以及课程内部各要素、各成分、各部分之间合乎规律的组织形式。徐国庆博士认为：“职业教育的课程结构至少包括三层涵义：体系结构，指某专业所设置的课程及其之间的组合关系，即按什么样的逻辑设置课程。内容结构，指一门课程内部知识的组织方式。教学顺序，指教师按照什么样的逻辑顺序进行教学。”[1]工作过程系统化导向课程结构，是以工作过程为主线、以职业能力培养为目标、以系统的学习情境为载体组织而成的课程结构形态。课程结构是影响学生职业能力形成的重要的因变量，是课程体系的核心。结构的差异，决定了课程的性质、功能和实施路径的不同。正如苇篾编成席子，就不再是苇篾，而应该叫席子了。结构改变了性质，也改变了功能。1.结构不同，课程的性质就不同。比如，以学科分类划分课程门类，以理论知识为学习起点，以高深学问为价值取向，按照知识逻辑组织课程内容，忽视知识与具体工作的联系，就必然是学科化的课程类型；而以职业活动为主线、以能力培养为目标，并按照实际工作结构重组课程内容、设计课程结构，就必然是职业教育的课程类型。2.结构不同，课程的功能各异。以知识为核心的学科化课程结构，培养的是学术性人才、研究性人才，其目标取向是发展学生的认知功能，以胜任发展学术理论、繁荣民族文化为重任；以职业工作为核心的职业教育课程结构，培养的是技术性人才、技能性人才，目的在于培养学生的职业能力，以担纲技术进步、经济发展、服务社会为重任。3.结构不同，课程实施的路径迥别。课程实施是根据课程设计“路线图”施教，实现课程目标的过程。学科课程实施的路径是知识本位的，要求学生以理解、记忆为前提，掌握系统、全面、深刻的学科知识，打下坚实的理论基础；职业教育课程实施的路径是能力本位的，它奉行“先问会了没有，再问懂了没有”的职教理念，强调“先做、后学、再教”，即“做学教合一”，[2]以培养学生“谋生之准备”的“做事”能力和“谋个性之发展”的“做人”素质。
二、工作过程系统化导向课程结构的比较与分析
工作过程系统化导向课程是姜大源先生倡导并主推的我国当前课程改革的主导形态，已在全国不少高职院校尤其是以国家示范高职院校为代表的“点”上取得了突破和成功，但就其推广的范围和普及的程度来看，还远未达到“面上开花”的要求。同时，对这一课改样态的理论研究也略显薄弱与滞后，基本上还处于遮蔽状态。因而有必要对工作过程系统化导向课程的结构进行比较分析研究，以更好认知、指导、推进这一课程改革的深入发展。
（一）学科课程与工作过程系统化导向课程结构的比较
学科课程的结构是并行离散式结构。各门课程之间并不具有内在的逻辑关联，它们是组合式的。如中文系的古代文学、现代文学、当代文学、外国文学，这些课程是平行的，并不具有从属、交叉、包含等逻辑关系，课程与课程之间是自闭的、自足的系统，缺乏有效的沟通与联动，呈现出一种离散形态。因而“学科体系的课程结构常会导致陈述性知识与过程性知识的分割，理论知识与实践知识的分割，知识排序方式与知识习得方式的分割。”[3]显然这样的课程结构对强调“工学结合”“学做合一”“理实一体”“知行统一”的高职教育来说是不适宜的。它需要一种新的结构来实现上述的课程要求和功能。而工作过程系统化导向课程结构，就是能够实现上述课程要素和方法耦合互动要求的结构策略，它是一种横向的整合结构。
1.工作过程系统化导向课程是工作过程与课程的整合。
从整合的结构要素看，工作过程是整合的逻辑纽带，课程是整合的目标对象。从整合的实质看，这种整合结构是课程工作化与工作课程化的双向整合，其根本目的在于将工作过程转化为学习过程。从整合的功能看，就是要将知识本位的学科化课程改造成能力本位的职业化课程。
2.工作过程系统化导向课程具有内在的逻辑结构。
无论是每一个工作过程内部，还是工作过程与过程之间都有着密切的逻辑关联。比如作为课程载体的学习情境一、情境二、情境三、情境n之间，在工作任务的难度、复杂程度、综合力度等方面都是关联递进、交叉融合的，构成一个系统集成的整体。
3.工作过程系统化导向课程是对学科课程知识传授的重构。
工作过程系统化导向课程并不排斥必须够用的理论知识，而是依据行动体系和职业情境对知识实施职业化的重构，即通过工作过程来聚合知识、承载知识、熔铸知识，通过“做事”来理解知识、感悟知识、应用知识，通过做事的过程与结果来检验知识、升华知识、提升素质。总之，工作过程系统化导向课程的横向整合结构不仅可以整合知识、智力、能力，而且可以整合人的非智力因素，整合人的隐性的经验、智慧等。
（二）工作过程的内在结构
什么是工作过程？德国不来梅大学劳耐尔教授认为，所谓工作过程是“在企业里为完成一件工作任务并获得工作成果而进行的一个完整的工作程序”，“是一个综合的、时刻处于运动状态但结构相对固定的系统”。[4]就工作过程的内在结构看，每一个工作过程都是一个完整的、自足的系统。德国联邦职教所（BIBB）将其概括成著名的六阶段模型，即咨询、计划、决策、实施、检查、评估。姜大源先生认为，“咨询就是获取信息，计划就是制定步骤，决策就是选择方式，实施就是付诸行动，检查就是审视过程，评估就是评价成果。”[5]就单一工作过程结构看，六阶段模型是对工作过程结构要素的完备归纳。六阶段模型是人们经由工作过程实践总结归纳出来的工作过程的固有程序和实施步骤，这种归纳概括既是人类实践智慧的产物，又客观地反映了工作流程，对规范工作、指导工作乃至提高工作效率都具有极大的现实意义，因而为人们普遍接受和广泛运用；六阶段模型是对工作过程结构内容的有序组合。六阶段的工作过程模型完整地体现了工作“筹划—实施—验收”的合乎逻辑的发展过程，符合人的认知和思维的过程性规律。同时，每一个环节又是环环相扣、有机连贯、相互作用的，前一环节是后一环节的基础，后一环节在前一环节的基础上不断推进，形成科学排列、有序组合的自组织系统；六阶段模型是完备自足的工作过程结构系统，是一个封闭的结构环。它们是循环相生、周而复始的，即在每一个学习情境的实施过程中，这样的结构都会重复循环。因而不变的是工作过程的内在环节、过程步骤，变化的是工作过程的内容。 （三）工作过程与过程之间的结构
工作过程系统化导向课程是多元的、系统化的工作过程的能动集成。就是说，它不是单一的工作过程的“一指禅”，而是多元工作过程的“组合拳”。既为组合，组合的要素——工作过程之间必然要发生相互作用和结构关联，从而形成课程的外部结构。应当指出的是，姜大源先生认为，作为课程范式的工作过程是抽象性的工作过程，它们是形而上的、看不见摸不着的人的思维的工作过程。[6]必须转化为具体的课程形式——学习情境，才具有实施的现实意义，所以学习情境遂成为工作过程的现实形式和直接载体。因而研究过程与过程之间的相互作用和结构关系，就可以转换为对学习情境的结构与特点的研究。这种结构关系可以概括为以下几种：
1.并行递进的结构关系
并行是一种横向关系，即情境1、情境2、情境3、情境n之间是一种横向排列的结构关系。它“是一个由许多平行发生作用的‘作用者’组成的网络，每一个‘作用者’都会发现自己处于一个‘作用者’相互作用而形成的系统环境之中”而发挥着作用。但并行不是平列，“每一个层次的‘作用者’对更高层次的‘作用者’来说都起着建设砖块的作用”。[7]情境与情境之间构成一种横向递进、渐次提升的层级关系。前一情境是后一情境的基础与支撑，后一情境是前一情境的发展与提升，系统的“平行作用者”在由易到难、由浅入深、由简单到复杂、由单一到综合的演进发展、次第展开的逻辑关系中，构成既独立自足又拾级而上、螺旋递升的结构关系。
2.功能互补结构关系
多元的课程情境，通常可分为入门情境、主导情境、自主情境、创新情境。比如“计算机网络技术”课程，对应于上述情境，可设计出家庭网络、网吧网络、小型企业网络和无线网络四种情境。不同情境之间的关系是相互区别、功能互补的。入门情境较低级、浅易、简单，比较容易上手或完成，它起着引进门的作用，更多的是熟悉了解整个制作过程、步骤的程序性知识，激发学生新鲜体验和学习兴趣。主导情境是典型的、中等难度的，但一定是能培养学生核心关键能力的项目，即有了完成这个项目的经验和能力，学生就基本上能够完成行业领域一般的加工任务，达到企业职业岗位一般的规格要求。自主情境比主导情境更进一步的地方是综合性加强、复杂性提高，但必须是学生有了自主项目经历的奠基、经过努力可以自主（当然也包括向同学、老师或师傅的学习请教）完成的。创新项目是更高层次的项目，一般可以是一些拓展项目，或者说是举一反三、触类旁通的可迁移性项目。学生不一定能达到这个层次，但可以鼓励他努力去尝试。总之，不同的职业情境对学生的能力要求是不一样的，获得的知识能力也是不一样的，他们之间的功能是互补的。
3.焦点与背景转换结构
焦点与背景结构也是符合职业教育规律的一种整合结构模式。
模式A是以理论知识为焦点、职业能力为背景的学科式课程结构模式。这种因循知识论陈规、重蹈学科化旧辙的模式对职业教育来说，早已成为众矢之的而倍受批判。模式B以职业能力为核心、理论知识为背景，但这一模式只是形式上将职业能力培养摆在核心位置，或者只是口头上重视能力培养目标，实际上却没有落实的手段和方法。因而模式B在实践中并不能落到实处。现行的高职教育能力培养的效果之所以不理想，就是因为课程结构大多被锁定在这一状态。模式C把工作过程系统化导向课程摆在焦点与核心位置，理论知识成为背景性存在，它是一种内在整合结构。波兰尼曾举过一个往墙上楔钉子的例子：当我们往墙上楔钉子时，钉子是我们关注的焦点，属集中意识；握锤的手（松与紧等）则是背景存在。同样，钢琴家流畅地弹奏乐曲，注意力集中在乐曲上，而不是在手指上。工作过程系统化课程改革让工作任务成为结构的焦点与核心，知识依附于工作任务，由职业情境唤醒、激活，服务并支持任务的完成，这样的结构是完全符合职业教育规律的。同时由于有了工作任务或项目载体实际去完成，学生职业能力的培养也就落到了实处，课程实施的效果自然优于其他模式。
【参考文献】
[1]徐国庆.职业教育项目课程开发指南[M].上海：华东师范大学出版社，2009：26
[2]张健.职业教育的追问与视界[M].芜湖：安徽师范大学出版社，2010（9）：12-15
[3][5]姜大源.职业教育学研究新论[M].北京：教育科学出版社，2007（1）：181，242
[4]徐国庆.职业教育课程论[M].上海：华东师范大学出版社，2008：46
[6]姜大源.课程改革与教学质量：当前我国职教改革的成就、问题与对策[A].中国职业技术教育学会2009年学术年会论文集[C].北京：人民教育出版社，2010：30
[7]文雪，扈中平.复杂性视阈里的教育研究[J].教育研究，2003（11）：11
（作者单位：安徽省滁州职业技术学院职教研究所）