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戏剧是一种舞台艺术，借助文学、音乐、美术等艺术手段塑造舞台艺术形象，揭示矛盾，反映生活。由于具有情境感、冲突性、思想性的特点，因而能吸引观众，具有生命力。舞台说明、戏剧语言和戏剧冲突，乃戏剧三大要素。
广西师范大学高蔚教授提出，“作为艺术方式而生成的诗，它需要一个言说方式，它需要言说者能够将自己的情感对象化，以便言说者和倾听者都能够看到诗所表达的思想、情感以至情绪，而不至于让诗成为一堆思想和感情的烂泥。为此，戏剧手段的引入则是避免直接陈述和情绪冲动的有效途径”。戏剧与诗都是艺术的具体形式，不同艺术的各自特性具有相互渗透的可能，这是人类赋予艺术的永无止境的创造性品格所致。中国诗词在创作中其实借鉴了戏曲的某些创作要素，例如场景、对话、独白等，外化诗人的情感和意愿。二者作为传统文化，是有紧密联系的。
1. 古诗教学需要激发“冲突”。湖北教育学院中文系陶陶副教授认为：“如果说戏剧性矛盾冲突及其运动变化，以其矛盾冲突作为整体结构中的焦点，能使诗所描述或呈现的情境构成一个巨大的张力场即诗性空间，使诗的内涵更丰富复杂，且具有张弛有度的内在节律和浑然一体的高举远慕的哲学沉思默想，令诗的抒情更具有特别的韵味。”古诗教学如果像戏剧一样引发冲突，就可引发学生更深刻更高效的学习。
2. 古诗教学需要品味“语言”。诗是无形画，画是有形诗。古诗语言具有表情达意之美，通过语言呈现画面，表达情感。戏剧语言则是通过语言呈现故事情境，表达主旨。语言魅力是古诗和戏剧的灵魂。
3. 古诗教学需要创设“舞台”。陶教授提出：“与戏剧性结构相关的戏剧性情境，总是和诗的戏剧性结构一起指向诗歌的意蕴，共同承担主体思想内涵渗透于艺术转换的过程之中，使客观生活经验上升到诗的艺术经验。诗的戏剧性情境也就是诗的戏剧性话语手段。”古诗教学的情境，如同戏剧舞台的音乐、美术、服装、背景的演出效果，让观众身临其境。
鉴于诗与戏剧的以上关联，我们以为，戏剧要素可以成为小学古诗教学设计的新路径。
路径一、引发“戏剧冲突”，深入学习
悬念教学，主要是利用学生对事件发展和人物命运前景的关切和期待心理，设置悬而未决的案例，通过让学生在悬念发生、发展、解除的过程中产生渴望、期待等种种心理感受，从而引起学生的关注。
杨万里的《晓出净慈寺送林子方》，怎样才算真正体味作品的情感？教师引发质疑：“送别诗读出送别味了吗？”再次激发兴趣，引出《晓出净慈寺送林子方》 （其二）继续学习，你读出送别情了吗？抓住“月尚残、南山却北山”感受送别情，再次激发冲突：为什么要以荷送别呢？会是以荷挽留吗？引发学生讨论——
生：西湖六月实在是太热了，荷花带来了清凉。
生：诗人应该是特别喜欢荷花。
生：荷花太美了，没有比这荷花再美的景色了。
生：荷花有象征意义，象征圣洁，诗人希望林子方做一个像荷花一样的清官好官。
师：他会借荷花挽留林子方吗？
生：应该不会，在朝廷里当这个小官，实在是太屈才了，福州虽然远点，但可以实现自己的理想呀。
生：我觉得会，他虽然官小，但是杨万里官大呀，和他在一起，以后还是有飞黄腾达的时候的。
师：有学者也是这样想的，“日”暗喻高高在上的朝廷，“天”暗喻天子皇帝。林子方在皇帝身边，他的才华更容易被发现，而那蓬勃娇艳的荷花就是他美好的前程呢。你们觉得呢？（生再一次议论起来）
古诗的戏剧性场景是在一定场景中显示人物情绪多样性以及情节的流动。诗的场景的呈现，是将人物置于戏剧性处境之中，相对客观地展现其性格与命运，让主体的情感和思想渗透在艺术的转换过程之中。这正是戏剧的突变艺术。这两首诗的组合，如戏剧的上下两幕。场景与事件的不同，诗人的情感也完全不同，前一首表达不舍，后一首表达祝福。通过设置悬念，引起场景的变换，进入诗人情感世界，追求深度，不仅目标达成度高，而且激发了学生的发散性思维，好似戏剧的情节一波三折，引人入胜。
路径二、挖掘“戏剧语言”，深度学习
古诗有“戏剧性”台词，是诗的戏剧化场景中的重要内容，是从戏剧性结构到戏剧结构场景构成的一种连接，一种叙事方式，一种把冲突、矛盾与场景联结的情节叙述视角。所谓戏剧性台词，它是将戏剧式的对话与独白引入诗中，将情节和故事用独白与对话来构成简约的情节链，以刻画人物性格。诗中的人物甚至可以变换角度去審视，引入对话与独白，使情节有了更强的动作性。
教王昌龄的《闺怨》时，我们先聊边塞诗给读者残酷、豪迈的感觉，然后引出前两句：“闺中少妇不知愁，春日凝妆上翠楼。”从这两句诗中你看到了一个怎样的女子？然后质疑：她真的如我们所想的那般幸福吗？出示后两句：“忽见陌头杨柳色，悔教夫婿觅封侯。”理解好后悔的心情，你从女子眼神里看到了什么？愧疚、祈祷、期盼，这些复杂交织的情感便被真正体悟了。
通过品味语言，想象女子春楼远眺的画面，在前后对比中体会诗眼“悔”并揣摩她的眼神情感，对文本进行重构。抓住语言反复品味，展开体验和想象，简洁而高效，实现教学的深度。这种抓字眼、细揣摩、补留白的方法，其实也是戏剧教学的一种方法。
路径三、呈现“舞台说明”，深刻学习
《枫桥夜泊》以愁为诗眼，勾勒了月夜思乡的画卷。诗人为何而愁是难点，需要教师通过还原其创作背景，营造出诗的意境，进行深入学习。
教师配乐出示张继创作此诗的背景，然后师生对话，引导理解：
师：诗人刚刚经历了国家最混乱的时候，整个唐朝还没有从战争的伤痛中走出来。他想考取功名报国，这是什么愁？（报国愁）
师：谁料却落了榜，二十多年的努力化作了泡沫，这是什么愁？（落榜愁）
师：他无脸回到家乡见爹娘，顺江而下来到苏州，夜宿在这枫桥边，此刻看月落听乌啼，心里怎能平静，这是什么愁？（思亲愁）
师：他举目无亲，此刻只能见到渔火，只能听到乌鸦啼叫，山寺钟声，这是什么愁？（孤苦愁）
师：愁国、愁家、愁自己的当下和未来，他怎么能睡下！
路径四、对比“剧中人物”，深究学习
王国维在《人间词话》中说：“境非独景物也，喜怒哀乐亦人心中之境。”诗歌不同的“意境”往往取决于诗人不同的人生阅历。
学习柳宗元的《江雪》，如何让学生真正理解诗人的思想？笔者采用了整合同题材作品，对比阅读李煜的词《渔父》，开展研究性学习。两首诗相同点在哪里，不同点又在哪里？同样是垂钓，季节不同，一春一冬；人物不同，一个是皇帝一个是被贬官员；心境不同，一个无忧一个满是孤独。然后探究：才华横溢的柳宗元会安于永州做垂钓老者吗？哪个字最能体现他的真正内心？聚焦“钓”字，钓是一种态度、一种希望、一种品质；钓的也不是鱼，而是勇敢、倔强、机会！
戏剧舞台上，同样的场景演绎不同的情节，角色的性格与思想随着情节的深入而不断变化。同样，不同的诗人写同样的事与景，也有不同的体验。同一诗人在不同的时期里，对相同的事与景也有不同的看法。通过整合迁移阅读，开展研究性学习，古诗教学能够更丰富、更深刻。
（作者单位：南京市六合区瓜埠小学，南京市六合区教师发展中心）
广西师范大学高蔚教授提出，“作为艺术方式而生成的诗，它需要一个言说方式，它需要言说者能够将自己的情感对象化，以便言说者和倾听者都能够看到诗所表达的思想、情感以至情绪，而不至于让诗成为一堆思想和感情的烂泥。为此，戏剧手段的引入则是避免直接陈述和情绪冲动的有效途径”。戏剧与诗都是艺术的具体形式，不同艺术的各自特性具有相互渗透的可能，这是人类赋予艺术的永无止境的创造性品格所致。中国诗词在创作中其实借鉴了戏曲的某些创作要素，例如场景、对话、独白等，外化诗人的情感和意愿。二者作为传统文化，是有紧密联系的。
1. 古诗教学需要激发“冲突”。湖北教育学院中文系陶陶副教授认为：“如果说戏剧性矛盾冲突及其运动变化，以其矛盾冲突作为整体结构中的焦点，能使诗所描述或呈现的情境构成一个巨大的张力场即诗性空间，使诗的内涵更丰富复杂，且具有张弛有度的内在节律和浑然一体的高举远慕的哲学沉思默想，令诗的抒情更具有特别的韵味。”古诗教学如果像戏剧一样引发冲突，就可引发学生更深刻更高效的学习。
2. 古诗教学需要品味“语言”。诗是无形画，画是有形诗。古诗语言具有表情达意之美，通过语言呈现画面，表达情感。戏剧语言则是通过语言呈现故事情境，表达主旨。语言魅力是古诗和戏剧的灵魂。
3. 古诗教学需要创设“舞台”。陶教授提出：“与戏剧性结构相关的戏剧性情境，总是和诗的戏剧性结构一起指向诗歌的意蕴，共同承担主体思想内涵渗透于艺术转换的过程之中，使客观生活经验上升到诗的艺术经验。诗的戏剧性情境也就是诗的戏剧性话语手段。”古诗教学的情境，如同戏剧舞台的音乐、美术、服装、背景的演出效果，让观众身临其境。
鉴于诗与戏剧的以上关联，我们以为，戏剧要素可以成为小学古诗教学设计的新路径。
路径一、引发“戏剧冲突”，深入学习
悬念教学，主要是利用学生对事件发展和人物命运前景的关切和期待心理，设置悬而未决的案例，通过让学生在悬念发生、发展、解除的过程中产生渴望、期待等种种心理感受，从而引起学生的关注。
杨万里的《晓出净慈寺送林子方》，怎样才算真正体味作品的情感？教师引发质疑：“送别诗读出送别味了吗？”再次激发兴趣，引出《晓出净慈寺送林子方》 （其二）继续学习，你读出送别情了吗？抓住“月尚残、南山却北山”感受送别情，再次激发冲突：为什么要以荷送别呢？会是以荷挽留吗？引发学生讨论——
生：西湖六月实在是太热了，荷花带来了清凉。
生：诗人应该是特别喜欢荷花。
生：荷花太美了，没有比这荷花再美的景色了。
生：荷花有象征意义，象征圣洁，诗人希望林子方做一个像荷花一样的清官好官。
师：他会借荷花挽留林子方吗？
生：应该不会，在朝廷里当这个小官，实在是太屈才了，福州虽然远点，但可以实现自己的理想呀。
生：我觉得会，他虽然官小，但是杨万里官大呀，和他在一起，以后还是有飞黄腾达的时候的。
师：有学者也是这样想的，“日”暗喻高高在上的朝廷，“天”暗喻天子皇帝。林子方在皇帝身边，他的才华更容易被发现，而那蓬勃娇艳的荷花就是他美好的前程呢。你们觉得呢？（生再一次议论起来）
古诗的戏剧性场景是在一定场景中显示人物情绪多样性以及情节的流动。诗的场景的呈现，是将人物置于戏剧性处境之中，相对客观地展现其性格与命运，让主体的情感和思想渗透在艺术的转换过程之中。这正是戏剧的突变艺术。这两首诗的组合，如戏剧的上下两幕。场景与事件的不同，诗人的情感也完全不同，前一首表达不舍，后一首表达祝福。通过设置悬念，引起场景的变换，进入诗人情感世界，追求深度，不仅目标达成度高，而且激发了学生的发散性思维，好似戏剧的情节一波三折，引人入胜。
路径二、挖掘“戏剧语言”，深度学习
古诗有“戏剧性”台词，是诗的戏剧化场景中的重要内容，是从戏剧性结构到戏剧结构场景构成的一种连接，一种叙事方式，一种把冲突、矛盾与场景联结的情节叙述视角。所谓戏剧性台词，它是将戏剧式的对话与独白引入诗中，将情节和故事用独白与对话来构成简约的情节链，以刻画人物性格。诗中的人物甚至可以变换角度去審视，引入对话与独白，使情节有了更强的动作性。
教王昌龄的《闺怨》时，我们先聊边塞诗给读者残酷、豪迈的感觉，然后引出前两句：“闺中少妇不知愁，春日凝妆上翠楼。”从这两句诗中你看到了一个怎样的女子？然后质疑：她真的如我们所想的那般幸福吗？出示后两句：“忽见陌头杨柳色，悔教夫婿觅封侯。”理解好后悔的心情，你从女子眼神里看到了什么？愧疚、祈祷、期盼，这些复杂交织的情感便被真正体悟了。
通过品味语言，想象女子春楼远眺的画面，在前后对比中体会诗眼“悔”并揣摩她的眼神情感，对文本进行重构。抓住语言反复品味，展开体验和想象，简洁而高效，实现教学的深度。这种抓字眼、细揣摩、补留白的方法，其实也是戏剧教学的一种方法。
路径三、呈现“舞台说明”，深刻学习
《枫桥夜泊》以愁为诗眼，勾勒了月夜思乡的画卷。诗人为何而愁是难点，需要教师通过还原其创作背景，营造出诗的意境，进行深入学习。
教师配乐出示张继创作此诗的背景，然后师生对话，引导理解：
师：诗人刚刚经历了国家最混乱的时候，整个唐朝还没有从战争的伤痛中走出来。他想考取功名报国，这是什么愁？（报国愁）
师：谁料却落了榜，二十多年的努力化作了泡沫，这是什么愁？（落榜愁）
师：他无脸回到家乡见爹娘，顺江而下来到苏州，夜宿在这枫桥边，此刻看月落听乌啼，心里怎能平静，这是什么愁？（思亲愁）
师：他举目无亲，此刻只能见到渔火，只能听到乌鸦啼叫，山寺钟声，这是什么愁？（孤苦愁）
师：愁国、愁家、愁自己的当下和未来，他怎么能睡下！
路径四、对比“剧中人物”，深究学习
王国维在《人间词话》中说：“境非独景物也，喜怒哀乐亦人心中之境。”诗歌不同的“意境”往往取决于诗人不同的人生阅历。
学习柳宗元的《江雪》，如何让学生真正理解诗人的思想？笔者采用了整合同题材作品，对比阅读李煜的词《渔父》，开展研究性学习。两首诗相同点在哪里，不同点又在哪里？同样是垂钓，季节不同，一春一冬；人物不同，一个是皇帝一个是被贬官员；心境不同，一个无忧一个满是孤独。然后探究：才华横溢的柳宗元会安于永州做垂钓老者吗？哪个字最能体现他的真正内心？聚焦“钓”字，钓是一种态度、一种希望、一种品质；钓的也不是鱼，而是勇敢、倔强、机会！
戏剧舞台上，同样的场景演绎不同的情节，角色的性格与思想随着情节的深入而不断变化。同样，不同的诗人写同样的事与景，也有不同的体验。同一诗人在不同的时期里，对相同的事与景也有不同的看法。通过整合迁移阅读，开展研究性学习，古诗教学能够更丰富、更深刻。
（作者单位：南京市六合区瓜埠小学，南京市六合区教师发展中心）