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[摘 要] 幼小衔接是儿童成长中的关键期。每个儿童因其所在环境以及与环境间关系的不同，其幼小衔接必有其独特性，要真正帮助儿童解决幼小衔接问题，需要究其根源。本研究借鉴生态系统理论和社会历史理论，建立起有关儿童学习与发展的复杂系统观，对一位澳大利亚华人孩子在幼小衔接期遇到的游戏活动变化问题进行分析，结果发现幼小衔接问题往往没有表面看起来那么简单，它通常源于儿童和其他利益相关者所在各微观系统之间或各微观系统内部不同因素之间的差异碰撞，这些碰撞是否上升为冲突，又取决于利益相关者所在系统特点、过往经历、性格、需要、兴趣等多方面主客观因素的交互作用。因此，看似相同的幼小衔接问题可能蕴藏着来自不同利益相关者的不同冲突及其对冲突的不同处理方式，从而影响问题性质和儿童学习与发展轨迹。这对幼小衔接期儿童学习和发展的研究及教育实践具有以下重要启示：首先应重视建立儿童在该时期所处各主要生活场所间的密切联系，尽可能多地收集儿童在各主要生活场所中的学习与发展信息，完整地构建儿童在幼小衔接期所处的系统变化，据此分析和确定儿童遇到的具体问题，然后联合各主要生活场所的力量，运用各主要生活场所的资源，共同解决问题，从而帮助儿童更好地度过幼小衔接期。
[关键词] 幼小衔接;复杂系统观;儿童学习与发展系统
一、问题提出
幼小衔接，即儿童从幼儿园到小学阶段的过渡，是儿童学习与发展中的关键期。国内外相关研究数不胜数，主要集中在三方面。第一，旨在描述不同利益相关者（如家庭、学校、儿童）在幼小衔接中的体验及其对幼小衔接的期望和看法。例如，澳大利亚的多基特（Dockett）和佩里（Perry）通过对355名家长和166名学校教师的问卷调查，总结家长和老师对幼小衔接的看法;[1]我国秦振飙、侯莉敏基于问卷调查，探讨小学和幼儿园教师在课程观、课程目标、教材选择等方面的异同。[2]从内容看，研究有关家庭和学校对儿童幼小衔接的期望和看法的占多数，研究有关儿童幼小衔接体验的较少，直到近几年，才越来越关注儿童视角的研究，如克罗地亚的Babic通過对20名儿童进行半结构式访谈，研究他们对幼儿园与小学的看法;[3]我国的王小英和刘洁红通过对66名大班幼儿的半结构式访谈，探究了他们幼小衔接中主观感受到的压力。[4]从结论看，大量研究[如美国哈彻（Hatcher）等人的研究、[5]我国杨文的研究[6]]发现，教师和家长对幼小衔接期儿童的“学习成绩”和“社交状况”两方面有较高期待。
第二，旨在发现幼小衔接中不同利益相关者遇到的问题，或旨在提出解决问题的策略。这是幼小衔接研究领域中最受关注的方面。从内容看，与第一方面研究相反，这方面的研究多关注儿童的问题，较少关注家长、老师、同伴等重要相关者的问题。而实际上后者的重要性并不一定比前者小。正如格里贝尔（Griebel）和涅塞尔（Niesel）指出，幼小衔接对儿童来说是关键的过渡期，但对其重要相关者来说也是关键过渡期，他们在与儿童相处中或在教育理念和方式等方面也遇到各种挑战。[7]综合此方面研究结论，儿童在幼小衔接期容易遇到的困难可分为四类：学习困难（尤其是读写、数学等方面的困难）、行为困难（包括遵守班级和学校规则的困难、约束不良行为的困难）、情绪困难（产生厌学等不良情绪）和社交困难（如难以与同伴和老师建立良好关系的困难）。它们对困难产生的原因有很多解释：儿童入学准备不足，如儿童入学前所具备的某项能力不足（如行为管理能力、自控力、认知能力等），[8][9]幼儿园与小学环境的断层，[10]学校或家庭支持不足，[11]家庭状况（如父母学历、家庭收入等）。[12]
但这些解释值得质疑，它们大致分两类：一是以描述儿童困难为主，并在此基础上初步讨论这些困难的成因;二是对儿童在幼小衔接期的困难及可能与之有关的某一方面进行相关性研究（如探究儿童在该时期的学业困难与父母学历之间的关系）。前者的缺陷在于，对困难原因的讨论并非基于对事实的深入考证，而是根据表现作推测，可信度不高。后者的不足在于，许多研究把相关和因果混为一谈。事实上，即使能证明两者相关，也并不意味着它们是因果相关，即使确为因果相关，此类研究也无法进一步得出它们是如何因果相关的，因而对教育实践的意义有很大局限性。从方法看，国外这方面的研究往往通过实证发现问题，如美国的罗萨（Rousa）等人通过对公立学校教师的调查，了解他们帮助学生幼小衔接的方法和策略。[13]国内研究缺少实证研究，常空谈问题和策略。
第三，对其他国家幼小衔接相关理论和实践的介绍。我国这方面研究较多，如李敏谊、刘颖与崔淑婧综述了2000年至2010年国外幼小衔接理论;[14]邬春芹介绍了西方发达国家促进幼小衔接的国际经验。[15]借鉴国外经验固然必要，但由于世界范围内都缺乏能揭示幼小衔接期儿童学习与发展本质的研究，缺乏对其复杂系统机制的了解，因而他国的“成功经验”往往只是暂时解决了当时当地的表面问题，并不适用于其他环境和情境下的教育实践。
整体看，上述研究都有现实意义又有明显不足。第一方面研究积累了不同视角和情境下获得的不同利益相关者的体验和看法，有利于教育实践者打破偏见，多维度了解儿童和其他利益相关者。但研究的根本目的应是解决幼小衔接问题并帮助儿童更好地学习和发展，现有研究顶多只是个起步。第二方面研究是幼小衔接领域的重点，为今后进一步研究提供大量经验基础。然而它们大多基于浅层、静态数据，即使数据范围或规模再大，反映的仅仅是儿童幼小衔接问题的外在表现（如注意力不集中、学业成绩不佳、课堂表现不积极等），并未触及问题本质。如，一个儿童学习时注意力不集中，是问题的外在表现，但根源是他想做感兴趣事情的欲望和不得不完成自己不感兴趣的学习任务间的矛盾;换成另一儿童，相同外在表现，却源于想要获得成人关注的需要。这些外在表现背后的本质根源，须基于对儿童所处学习与发展系统的变化及该变化中学习与发展过程的深入分析才能发现。虽然越来越多的研究者，尤其西方研究者，批判那种传统做法，即基于浅层大数据和纯定量方法研究幼小衔接的浅层现象和问题，提倡用深入的质性法，尤其是个案研究法，[16][17]将幼小衔接作为复杂动态系统研究，但此呼声大多止于理论倡导。 本研究尝试弥补上述漏洞，从描述一名儿童在幼小衔接期遇到的问题入手，通过分析其学习与发展系统的变化，探究问题的根源。此类研究相当缺乏，致使儿童在该时期学习与发展过程的普遍规律未得到揭示，进而导致不少相关教育实践问题得不到解决。本研究试图在理论上填补这一空缺，在认识论上有所创新，在方法论上为今后研究提供借鉴，并为相关教育实践提供启示。要实现此目标，首先要明确，如何界定和分析儿童所处的学习与发展系统及其变化。本文借鉴布朗芬布伦纳（Bronfenbrenner）的生态系统理论（ecological theory）界定儿童的学习与发展系统，借鉴维果斯基（Vygotsky）的社会历史理论（cultural-historical theory）分析过渡期儿童学习与发展系统的变化。
布朗芬布伦纳批判传统研究只关注儿童在单个或几个独立生活场所的表现，未将儿童与其各主要生活场所（如家庭、学校、幼儿园）看成有机整体，也很少考虑社会、文化、历史背景。[18]为解决这一不足，他创立了生态系统理论，提倡将儿童的学习与发展置于由微观系统（micro-system）、中间系统（meso-system）、外部系统（exo-system）、宏观系统（macro-system）相交织的生态系统中去研究：微观系统涉及儿童所在各主要生活场所，以及儿童与各主要生活场所的联系。这种联系往往以儿童在各生活场所的角色或与各重要相关者（如家长、老师、同伴）的互动体现出来;中间系统指儿童所在各主要生活场所间的联系，如家庭与学校的联系;外部系统指不直接作用于儿童学习与发展，但对其有间接作用的方面，如父母工作性质直接影响家庭作息和成员分工，从而间接影响儿童学习与发展;宏观系统指儿童所在的整个社会场景，体现了某特定社会的政治、经济、历史、文化等特点。其中，微观系统与中间系统直接作用儿童的学习与发展。因此，本文将儿童所在微观系统与中间系统视为儿童的学习与发展系统，着重分析儿童在各主要生活场所中的角色、与各重要相关者的互动，以及各主要生活场所间的关系。
生态系统理论只帮助界定儿童某时期的学习与发展系统，未提供分析儿童学习与发展轨迹如何随其所在系统变化而变化的具体方法。在这方面，社会历史理论的“关键期和平稳期”和“冲突”的概念提供了指导。维果斯基认为，儿童发展是关键期和平稳期的交替：儿童在关键期实现质性发展，在平稳期经历量性的渐进发展。[19]关键期是从一平稳期到另一平稳期的过渡，它可能是普遍性的，也可能是个体性的。如，在任何一个普及小学教育的社会，学前向小学过渡是每个学龄儿童都面临的普遍性关键期;而某个儿童成长过程中突遇生活剧变（如家庭变故），则是他的个体性关键期。某平稳期儿童所在的学习与发展系统必定与随后关键期他所在的学习与发展系统有质性差异，而此差异常以冲突形式呈现。若儿童感受到冲突的影响，尤其是负面影响，他们往往有意或无意地寻求各种方式应对，而这一过程则是儿童在学习和发展中实现质性飞跃的动力;当儿童在关键期完成质性发展，在新的学习与发展系统中的生活由冲突转为平稳，他就进入新的平稳期。本文通过分析儿童从平稳期到关键期所在学习與发展系统内各方互动关系的质性变化、在质性变化中产生的冲突、应对冲突的过程，来解释儿童的学习与发展轨迹如何随其所在学习与发展系统的变化而变化。
二、研究方法
本文研究数据取自笔者博士课题“双文化背景下儿童在幼小衔接期的角色适应”。该课题对澳大利亚华人移民家庭孩子进行个案研究。根据统计，澳大利亚正面临华人移民飞速增长。[20]由于庞大并持续增加的人口，华人在移民国家的生活成了备受关注的研究话题。中西文化的交融和冲突，在华人移民家庭的子女教育或孩子的学习与发展问题中都有体现。各利益相关者在幼小衔接期都面临环境变迁、社会关系转型、互动模式改变，因而面临各方冲突碰撞。华人移民孩子的幼小衔接问题高度复杂，既包含不同文化的冲突与交融，又包括过渡期复杂系统的变化，在纵横交错的碰撞中研究孩子的学习与发展过程和问题，极有价值。
不同儿童遇到的幼小衔接问题的根源具有独特性。不同文化背景下、身处不同学习与发展系统中的儿童在幼小衔接中不可能遇到完全相同的问题，即使呈现出的表象相似（如学习困难、注意力不集中等），其背后的根源也不同。但无论有何不同，儿童幼小衔接期的学习与发展都遵循某些一般规律。本文虽然关注的是澳大利亚华人移民家庭的孩子，但价值不限于此，它是面向发现一般规律的一个初步尝试。
以往相关研究要么探讨华人移民家庭儿童表面上的一般性学习与发展问题（如华人移民家庭更倾向用哪种教养方式，华人移民家庭孩子的性格特点、更易遇到什么困难），要么在单文化背景下探讨幼小衔接问题。所以这种简单机械的研究模式所得到的结论往往既缺乏普遍意义，又容易深化对特定文化的刻板印象。本研究拟将二者结合，探讨双文化背景下儿童幼小衔接期的学习与发展，通过细致观察儿童在幼小衔接期的整个学习与发展过程，寻找这一过程中遇到的具体问题，并将这些具体问题置于该儿童的整个学习与发展系统的变迁中去深究根源，进而尝试发现一般规律，这样的规律才具有普适意义。
（一）研究对象
本文呈现其中一个个案，5岁男孩凯文是主要研究对象，他在幼小衔接期的重要相关者父母、幼儿园老师、小学老师、同伴等也被纳入研究范畴。为保证隐私，文中都用化名。凯文出生在澳大利亚墨尔本，与他的父亲、母亲和小他3岁的弟弟一起生活。从家庭状况看，他父母成年后从中国大陆移民，母亲学历本科，在国内是全职护士，移民后成为家庭主妇，全职照料和教育孩子，父亲学历硕士，原专业医学，移民后成为建筑工人，是家庭经济支柱，他们家在澳大利亚生活了十余年。从文化适应角度看，他们与当地华人保持密切社会关系，与其他国家人交往少。根据移民家庭对源文化和移民国家文化的倾向，贝里（Berry）将文化适应分为同化（assimilation）、分离（separation）、融合（integration）、边缘化（marginalization）。[21]凯文家由于更多保留对源文化的认同，较少接触移民国家文化或建立与非华人的社交关系，属于分离型。多数第一代华人移民家庭都属这一类型。因此，研究凯文的个案对其他华人移民家庭的教育也有启示意义。 （二）数据收集
本研究思路是先从整体上观察凯文幼小衔接期的学习与发展过程，发现问题，进而通过分析其幼小衔接期的学习与发展系统及变化，探究问题根源。与许多研究不同的是，本研究在数据收集前并不把“学习与发展”分割成具体学习领域（如中文、数学学习等）和发展领域（如行为、情绪发展等），而以开放式态度收集尽可能多的数据。主要原因有两点：一是生活中方方面面都可能与儿童的学习与发展有关，收集数据前不可能知道哪些数据有关或无关，因而不应有太多限定;二是各领域的学习和发展是不可分割的整体，它们间的关系复杂、动态、不可预测，若对其分割，很容易限制研究者思维，不利于收集全面丰富的数据。
数据收集历时七个月、三个时期（见表1）。时期一，始于凯文幼儿园最后一学期开学，结束于幼儿园毕业。时期二，始于幼兒园毕业，结束于小学开学前。时期三，始于小学开学，结束于小学第一学期末尾。第一时期前半段，凯文的主要生活场所为家庭和幼儿园;第一时期后半段开始，凯文进入课外补习性质的中文学校学习，主要生活场所变为家庭、幼儿园、中文学校。第三时期，凯文进入小学，主要生活场所变为家庭、小学、中文学校。
由于人力、物力、时间有限，研究者须在不破坏学习与发展系统整体性的前提下，限定数据收集的场景、内容、重点（见表2）。从场景看，幼小衔接期与凯文学习与发展密切相关的生活场所是幼儿园、家庭、小学、中文学校。最主要生活场所是幼儿园、家庭、小学，因而大部分数据来自对凯文在这三个场所中生活的观察。由于客观原因（澳大利亚学术研究道德伦理规定，需得到所有可能涉及的人的许可才能进行数据收集，但中文学校学生和老师流动性大，未得到机构负责人许可），中文学校的活动无法进行观察，所以关于凯文在中文学校中学习和发展的相关信息，通过与凯文及凯文家人的访谈获得。
根据文化历史活动理论（cultural-historical activity theory），研究儿童学习与发展过程，须从观察其活动过程入手。[22]本研究支持此观点。学习与发展并非独立的内在过程，也不是由一个静态阶段到另一个静态阶段的机械跳跃，而是儿童与其所在环境的不断互动、主体性与客观性交织、持续性与不平衡性共存的动态复杂过程。而这种互动和交织可从儿童所参与的活动中观察，持续性与不平衡性则可通过整合、分析、对比儿童在不同场景和不同时间段所参与的不同活动看出端倪。因此，本研究观察的主要内容是凯文在不同时期和不同场景中的活动，其中，活动的物理环境和社会交往是观察重点。本文按活动发起和组织的主体，将凯文参与的活动分为儿童自发活动和成人（如家长、老师、研究者）主导活动。凯文在幼儿园和家庭的观察被全程录像，在小学的观察被全程笔录并录音。
本研究将访谈数据作为对观察数据的补充和验证。一方面，访谈法相较于观察法，能有效收集研究对象的看法、态度、感受等信息和必要数据。访谈主要内容在父母视角，有他们每时期的教育理念、为凯文安排的有关幼小衔接的家庭活动、对幼儿园和小学教育的看法和期望、对凯文学习与发展各方面的看法和期望、对中文学校的介绍和看法等;在教师视角，有凯文的幼儿园老师和小学老师的教育理念、为学生安排的有关幼小衔接的教育活动、对所有学生学习与发展的看法和期望、对凯文的评价和期望等;在凯文视角，有他的兴趣爱好，对幼儿园、小学和中文学校的看法和期望，对参与的幼小衔接相关活动的看法等。以上访谈都是非结构式访谈，研究者将访谈主要内容列成提纲，以双向交流而非一问一答的形式进行，不局限于提纲，以利于深入和全面挖掘研究对象的看法及其背后的原因。另一方面，访谈数据可为观察中发现的一些现象提供解释的证据，或对研究者的数据分析（尤其是对研究对象的情绪、意图、动机等方面的分析）进行验证。这些访谈往往是在活动中或者活动后，研究者根据观察到的信息随机进行的非结构式访谈。
（三）数据分析
本研究有三个目的：1. 描述儿童在幼小衔接期学习与发展中遇到的问题，2. 探究问题根源，3. 尝试探索幼小衔接期儿童学习与发展的规律。为实现此目的，对数据进行层层递进的分析，不同阶段的分析间又相互关联（见图1）。
第一阶段，初步分析每次观察中收集到的单个具体事件。见表3与表4中的“初步分析”。这一阶段，数据分析与数据收集同步进行，对数据只作表面、相对客观的总结或解释，不急于作理论上的深入分析，否则反而会给后期的数据分析造成误导和干扰，因为在完成完整的数据收集工作之前，很难从割裂的、单个的、静态的数据中发掘深层本质。
数据收集结束后，进入第二阶段，将所有具体事件及初步分析按时间顺序串联，对儿童幼小衔接期学习与发展过程形成整体和动态的认识，据此发现值得关注的问题。应当注意，不同儿童，或者同一儿童在不同时期、不同情境下，会遇到不同问题。
第三阶段是数据分析的核心，是实现后两个目的的关键。首先，借鉴生态系统理论，描绘研究对象所在的学习与发展系统（即儿童所在的微观系统与中间系统）及其变化。纵向的，根据系统是否发生质变、发生几次质变，将此时期学习与发展过程分为相应几个阶段。横向的，描述儿童在这几个阶段中所在的微观系统以及中间系统特点。接着，借鉴社会历史理论中“关键期和平稳期”概念分析儿童从一个阶段到另一个阶段过渡的性质，并借鉴“冲突”概念剖析每阶段儿童与各主要生活场所间的关系以及不同阶段关系的变化。
第四阶段将前三个阶段的数据分析整合，将第二阶段发现的问题置于第三阶段的系统分析中探究其根源，最后尝试探索儿童幼小衔接期学习与发展本质。整个数据分析过程虽整体上是从一个阶段向下一阶段的推进，但后一阶段的数据分析反过来可反思、验证、补充或修正前阶段的数据分析，提高数据分析的可信度。
三、幼小衔接期游戏活动的变化
表3和表4分别呈现了凯文在幼儿园最后一学期和进小学后最初两个月中具有代表性的两个自发活动事件及其初步分析。 以下进一步解释凯文参与的活动性质、在活动中的角色、进行活动的主要动机。从活动性质看，事件1中凯文共参与“抱球追赶同伴”“与同伴玩水”“与同伴玩球”三个主要活动，均为同伴间的集体活动。后两者有明确规则和角色分配，且同伴间为实现一定目的互为合作关系。事件2中凯文进行“与同伴追赶”和“挑衅罗宾使之追赶自己”两个主要活动，均为非合作、无规则的活动。Winther-Lindqvist提出，儿童在游戏中如何与同伴商讨和协定活动规则、承担怎样的任务和角色，反映该儿童在同伴中的社会角色。[23]凯文在事件1的活动中有比同伴更多的话语权和决定权，反映出他在同伴中的领导者角色。事件2虽然也体现出他在同伴中的领导者地位，但并非体现在他对活动规则的制定或对活动参与者角色的安排方面，而体现在其挑衅性行为对同伴活动的影响力上。如，当凯文对罗宾用口头和肢体语言进行“挑衅”时，布朗和鲍勃也学凯文的样子对罗宾进行“挑衅”。从活动动机看，事件1中，据每次活动的起源和结束及活动表现可推测，对活动本身的兴趣是凯文进行游戏活动的主要动机。如，凯文之所以结束“拿球追赶伙伴”的活动，是他发现了更有趣的“玩水”活动。杰森试图通过向凯文扔球“挑衅”以吸引凯文注意，而凯文之所以不理睬，是因为相较于回应“挑衅”，他对“玩水”更有兴趣。凯文之所以结束“玩水”是因为他对此活动失去兴趣，而“玩球”成了新兴趣点。事件2中，我们推测凯文在活动中并非对“奔跑、追赶”本身感兴趣，而激怒罗宾并引诱他追赶自己才是凯文的主要动机和乐趣的源泉。
本文虽只详细分析了凯文在幼儿园时期和小学初期的两个事件，但基于研究者长期实地跟踪观察发现，它们并非凯文在这两个时期的特殊事件，而是代表性事件。表5分别列举研究者在凯文幼儿园时期和小学初期某次实地观察中记录的凯文参与的所有儿童自发活动，对它们的分析证明了事件1和事件2的代表性。
通过事件1与事件2的对比，以及表5幼儿园时期和小学初期的活动对比，我们发现凯文在幼小衔接期游戏活动的变化问题：活动性质上由幼儿园时有规则、有目的的合作活动，转变为小学初期无规则、非合作、充满挑衅的活动;活动角色由幼儿园时有意识制定规则、选择活动成员、安排任务的领导者和协调同伴关系的角色，转变为小学初期主动或带动同伴挑衅他人、挑起冲突的角色;活动动机上由幼儿园时期以对活动本身的兴趣为主要动机，转变为小学初期以挑衅他人、引起冲突而获得乐趣为主要动机。
四、幼小衔接期学习与发展系统的变化
这一部分呈现凯文幼小衔接期学习与发展系统的变化（见图2），探究凯文游戏活动变化问题的根源。凯文在幼小衔接期共经历两次从平稳期到关键期再到平稳期的过渡，即两次学习与发展系统质变。具体分个5个时期。
幼儿园时期、上中文学校前是凯文幼小衔接的第一时期，也是他学习与发展的平稳期。他所处的系统主要由幼儿园和家庭两个微观系统构成。从幼儿园角度看，它以儿童自由活动为主，为孩子提供各种娱乐设施、玩具、工具，只要在安全范围内，孩子们有充分自由选择活动地点、玩伴、活动内容。它期望儿童从与同伴间的自发活动中学习与发展，如，学习协作、与同伴协商制定活动规则、利用一定工具达成活动目的，以发展合作、社交、创新等能力。从家庭角度看，父母提供给凯文大量自由空间和时间。这一方面源自母亲忙于照顾凯文的弟弟，父亲忙于工作，另一方面源自这一时期父母对凯文无具体要求与期待。就中间系统，即各微观系统间关系而言，幼儿园和家庭都为凯文提供了自由、宽松的环境，两者对儿童的要求和期待虽有所不同，但不存在冲突。凯文在幼儿园中能轻松融入同伴活动，并常担任活动领导者角色;在家中虽无人陪伴，他却能根据兴趣独自游戏，并乐在其中。这些都体现凯文学习与发展水平、需求、动机、兴趣与幼儿园和家庭环境、要求和期待的协同，因而凯文在这时期所处的整个学习与发展系统呈平稳状态，其内部各方面有着稳定、和谐的互动关系。
凱文上中文学校后进入学习与发展的关键期，即幼小衔接的第二时期。他所处的系统由前一时期以幼儿园、家庭两个微观系统为主要构成，突变为以幼儿园、家庭、中文学校三个微观系统为主要构成。其中，幼儿园无显著变化，中文学校是新增的微观系统，家庭发生质性变化。在中文学校，儿童以中文和数学学科学习为主，每周六上午3节语文课，下午3节数学课，每节课45分钟，课间休息10分钟。学生被要求在课上坐端正、认真听、课后完成一定量书面作业。中文学校的要求影响了家庭对凯文的要求和期望的变化，以及凯文和家中成员的角色变化。凯文被要求每天只有完成中文学校作业才能自由活动，因而他在家中的自由被限制。突如其来的限制使凯文一开始难以将注意力集中于作业，常常做会儿作业，再做会儿感兴趣的事，如搭积木、玩乐高。中间系统也比前一时期更复杂。中文学校与家庭建立新关系，家庭对中文学校形成了单方顺应关系。为顺应中文学校的活动、要求和期望，家庭改变了自身的活动、成员角色以及对凯文的要求和期望。凯文与幼儿园间关系无明显变化，与中文学校建立新关系，与家庭的原有关系发生了质变。其中，凯文对中文学校和家庭间形成单方顺应和冲突并存的关系：一方面，他顺应它们提出的学习要求和期望;另一方面，他对学科学习本身并无自发的兴趣，他渴望进行自己感兴趣的游戏，因而他自身的需要和兴趣跟中文学校和家庭的要求和期望相冲突，这种冲突以凯文无法集中注意力于作业的方式显现出来（见表6）。相应的，幼儿园跟家庭和中文学校形成互补关系，幼儿园为凯文提供了家庭和中文学校不能提供的自由时间和空间。
当凯文、幼儿园、家庭、中文学校间的关系趋于稳定，尖锐冲突趋于缓和，凯文的学习与发展便进入平稳期，即幼小衔接的第三时期。从第二时期向第三时期的过渡中，家庭和中文学校均未关注它们的要求和期望跟凯文的需要和兴趣之间的冲突，也未采取任何措施解决冲突。该冲突之所以能很快缓和，一方面因为凯文以顺应学校和家庭要求、压抑自身兴趣和需要的方式缓和冲突，另一方面由于除去学习时间，凯文在幼儿园和家中仍有大量自由时间，故而他在顺应要求与压抑兴趣和需要过程中积累的负面情绪能在这些自由时间中完全释放。 凯文上小学后开始进入学习与发展的关键期，即幼小衔接的第四时期。他所处的系统由此前的以幼儿园、家庭、中文学校为主要构成，突变为以小学、家庭、中文学校为主要构成。其中，中文学校无明显变化，但小学与幼儿园比，以及这一时期的家庭和上一时期的家庭比，有明显不同。从小学看，它以学生室内学习为主，每节课持续1小时，通常老师讲、学生听，或学生完成学科任务，老师决定学生学习的内容、方式、任务;每日自由活动时间不超过两小时，虽然在自由时间内学生可自主决定游戏内容，但校内可供选择的设施和资源少，活动场地小。从家庭看，家庭作息和家庭活动发生变化。在第二、第三时期，凯文完成中文学校作业后仍有充分的自由时间，但这一时期，凯文不仅要完成中文学校的书面作业，还需完成小学的口头作业，如背单词、背句子。凯文不仅在家中无自由活动时间，在小学自由时间也寥寥无几。与第三时期相比，凯文面临的最大挑战并非对小学学习生活本身的不适应，而是自由时间的骤减。小学学习生活对直接从幼儿园过渡上来的孩子可能是巨大挑战，因为他们要适应从未经历的以室内学习为主的小学生活，这一过程中要建立对新规则的认识、形成新行为模式、学习新知识和技能等。但凯文对这些并不陌生，因为他在第二时期已建立了与小学要求相似的规则认知和行为模式，并已具备小学课堂涉及的基本学科知识和技能。表7呈现了有关凯文小学课堂表现的观察记录。
据表7，小学学习任务对凯文无挑战，当很多同学还不理解任务或对完成任务感到困难时，凯文能快速、正确地独立完成，这得益于前一时期他已在中文学校接受类似的正规教育。同时也发现，凯文对学习任务缺乏兴趣，对它们的态度止步于完成最低要求，即使有能力完成挑战，只要不是硬性要求，凯文都選择忽视;当完成任务能换自由时间时，凯文表现出对任务的高度专注和极大行动力。由此可见，凯文这一时期对自由时间极度渴望，在学习活动中的主要动机在于满足外在要求，或以完成任务换取自由时间。然而，完成学习任务往往与凯文对自由的渴望相冲突，由于学习时间占用凯文大部分时间，他常表现出负面情绪，又同时压抑负面情绪以满足外在要求（见表8）。因此，我们推测，凯文在大量学习时间中由于压抑对自由时间的渴望，积累了许多负面情绪，而这种负面情绪由于无充分时间去释放，只能在有限的时间内（如课间休息时间）以做出激进行为的方式（如挑衅、推搡同伴、大声叫喊、乱跑等）释放出来（见表4）。
就中间系统而言，幼儿园与家庭、凯文、中文学校的关系终止，小学与凯文、家庭、中文学校建立新关系，凯文与家庭的关系也随之变化。家庭与小学和中文学校间存在协同、家庭对小学的单方顺应以及冲突并存的复杂关系。一方面，通过凯文父母与学校老师的交流，双方探讨凯文的教育问题，建立一定协同关系;另一方面，家庭活动很大程度上是对学校（包括小学和中文学校）活动的单方顺应，而在顺应过程中也对学校的高要求和繁重任务有所抱怨，由此产生冲突。凯文与小学、中文学校、家庭间形成单方顺应和冲突并存的关系，他跟中文学校、家庭的关系中已在第三时期趋于缓和的冲突，在第四时期又重现并激化。这种冲突以凯文在游戏活动中的激进行为呈现出来。
当凯文、小学、家庭、中文学校间的关系在相互适应中趋于稳定，凯文的学习与发展又一次进入平稳期，即第五时期。在从第四时期向第五时期的过渡中，家庭和小学均意识到凯文的激进行为，并以直接压制的方式处理。如，小学老师在班级内对凯文的行为进行公开批评，并给予“哭脸”①惩罚;父母对凯文批评教育。因此，凯文跟小学和家庭间的冲突，不仅在于自身兴趣和需要跟学校、家庭的学习要求和期望间的冲突，还增加了凯文想通过激进行为释放由冲突产生的负面情绪跟学校、家庭对其行为要求方面的冲突。通过观察发现，凯文在受到家长和老师的多次批评和惩罚后，大大减少了课间活动时的激进行为。这意味着，对于上述冲突，凯文通过压抑自身需要、减少激进行为的方式，进一步顺应学校和家庭要求，达到表面上的缓和状态。
五、基于学习与发展系统变化对游戏活动变化问题的探析
在第三时期向第四时期的过渡阶段，凯文、家庭、小学、中文学校间产生多种冲突，凯文参与的游戏活动从性质、角色、动机上发生巨变，并伴随激进行为。这一阶段的冲突与第一时期向第二时期过渡阶段的冲突紧密相关。表9梳理了凯文幼小衔接第一时期向第二时期过渡阶段以及第三时期向第四时期过渡阶段面临的主要冲突。由此可分析出这些冲突的原因、不同冲突间的关系、不同利益相关者对冲突的认知和对待冲突的方式，以及不同冲突的交织与凯文整个学习与发展系统变化间的复杂关系。为表述方便，表中冲突已编号。
整体看，每一过渡阶段的各主要冲突间以及一个过渡阶段与下一个过渡阶段的主要冲突间有复杂、动态的联系，它们的交互作用共同导致了凯文游戏活动的变化，进而影响凯文的学习与发展轨迹。具体看，凯文被送去中文学校学习源于冲突1.5。通过访谈了解到，父母对凯文的教育理念和期望存在矛盾：一方面，他们不认同其他华人家长对子女学业要求过高，不希望凯文有太大学习压力，希望他有个轻松快乐的童年;另一方面，他们与其他华人家长有紧密社会关系，担心凯文如果不跟他们一样就会输在起跑线。因此，在同伴压力下，父母选择把凯文送进中文学校，进而引发了冲突1.1和1.4。如前所述，凯文能否专注一项活动很大程度上取决于他是否对此活动感兴趣。第一时期，凯文在所有主要生活场所中都有充分自由，他的这一需要得到充分满足，而这一需要的满足也变得习以为常。因此，第二时期当凯文被要求完成中文学校的学习任务而不得不压抑想要做感兴趣的事的需要时，略显不习惯。一方面，他想如过去一般自由支配时间，做感兴趣的事。另一方面，他并未从学习任务中找到兴趣点，但又因为是家长和老师的要求不得不完成。凯文处理冲突1.1和1.4的方式是：写一会作业，做一会感兴趣的事。由此，他在这组冲突之间寻求到了对他而言合理的平衡点，既能满足家长、老师要求，又能满足自己的需要。因而在这一时段，凯文虽然对学习任务不感兴趣，但也未表现出明显的负面情绪，很快适应了这一新的行为模式。 凯文对上述两大冲突的处理方式以及母亲与其他华人家长的交流共同激发了冲突1.2。由于仍抱以“不希望凯文有太大学习压力”的理念，父母一开始对凯文“写会作业，做会感兴趣的事”的行为未干预。然而，其他华人家长对孩子学业上的高期望和高要求激起凯文母亲“不希望凯文不如其他华人孩子”的期望，而这一期望显然与凯文目前在学习上的表现冲突，形成了冲突1.2。家庭处理这一冲突的方式是母亲监督凯文做作业，由此引发冲突1.3，并意味着凯文必须完全压抑做感兴趣的事的需要，去满足长辈对他完成作业的要求。它帶来的结果是，凯文开始与学习任务间建立起偏向负面的感情联结，逐渐形成以满足外在要求（如父母、老师的要求），或以尽快满足外在要求来换取更多自由活动时间，作为完成学习任务的主要动机。换句话说，学习对凯文是完全外在驱动的。由于完成中文学校的学习任务只占每天的一小部分时间（每天晚饭前1小时左右），凯文在这一时期并未表现出对学习任务明显的负面情绪，并适应了新的生活模式，进入了平稳的第三时期。在第三时期，冲突1.3因凯文逐渐能在无母亲监督的情况下专心完成作业而得以解决，其他几大冲突虽尚未解决，但相比刚出现时得到很大程度的缓和，并以隐性的、潜伏的方式存在着。
第三时期的稳定因凯文进入小学被打破。第四时期各主要生活场所中自由时间骤减及学习任务加重，直接导致冲突2.1，2.2，2.5，2.6，2.7，它们是第三时期以潜在方式存在着的冲突1.1，1.2，1.4的激化和延伸。凯文对这些冲突的处理方式是：在学习时，虽会表露不耐烦的言语表情（表8），但选择以压抑负面情绪和压抑对自由的渴望，来满足家庭与学校的要求，但这些情绪和渴望并未消失，而是在压抑过程中不断积累，进而在被赋予短暂自由时间时（如课间）瞬间释放，凯文的释放方式为乱跑、大叫、对同伴的激进行为。到此，凯文幼儿园和小学时期的游戏活动发生质变的原因已明了。上述冲突在影响凯文活动的同时，也影响凯文、家庭、小学间的关系，又进而影响凯文的学习和发展轨迹。
从家庭看，父母认识到凯文的冲突2.1，2.2，2.5，2.6，2.7，也了解其原因。访谈中他们多次提到澳洲小学并非他们预想的宽松，母亲抱怨凯文班主任的管理方式是“军事化管理”，产生冲突2.10;父母同时抱怨中文学校日益加大的学习压力和任务，产生冲突2.11。父母对两个冲突的处理方式是：一方面抱怨，一方面又积极配合和顺应各项任务和要求，很少与老师接触和沟通交流，且常用“不做好作业老师要批评你了”此类语言督促凯文抓紧完成学习任务。这样的处理方式强化了凯文对学习的负面情绪以及外在驱动的学习模式，因此冲突2.1，2.2，2.5，2.6，2.7不仅未解决且进一步加深。另外，父母对凯文的激进行为表示理解，面对凯文在家大喊大叫、把玩具扔一地等激进行为，父母只进行类似“声音轻点”“把东西收好”的提醒。对凯文在校的激进行为，父母提到“男孩子有点打打闹闹很正常的”，由此看出他们并不把这当成严重的事。但学校老师对此问题与凯文父母进行了反映和交谈，进而产生冲突2.3，为不给老师和同学添麻烦，父母对凯文进行了多次有关减少在校激进行为的批评教育。
从学校看，凯文的激进行为引发冲突2.8。因缺乏家校沟通以及对凯文前期生活和学习的全面了解，凯文的小学老师无论对冲突2.1，2.2，2.5，2.6，2.7，还是对冲突2.10和2.11，都一无所知，只能从表面理解凯文的激进行为，并将其解释为凯文性格“aggressive（有攻击性、好斗的）”和“extraverted（外向的）”，用简单的批评教育、给予“哭脸”、向凯文家长反映的方式解决冲突。这一处理方式与家庭对凯文的批评教育一起，很大程度上减少了凯文在学校课间的激进行为。由此进入表面看似平稳，仍存在被压抑着的各方冲突的第五时期。
综上，凯文游戏活动的变化问题源于各项冲突的交织，而源于各项冲突的问题本身又进一步带来更复杂的冲突的交织，由此可能产生新的问题。
首先，产生何种冲突取决于特定时期凯文所在学习与发展系统内各微观系统间（即中间系统）或各微观系统内部不同客观因素（如条件、时间安排、教学方式等）和主观因素（如期望、动机、需要等）间差异的碰撞。换言之，冲突很大程度上来自差异，而差异是否上升为冲突，取决于它是否给个体生活带来影响，而差异给个体带来的影响，取决于个体所在学习与发展系统特点、过往经历、性格特质、需要、兴趣等多方面主客观因素的复杂交融。这与文化历史理论中的一个论点一致，即一件事对个体的影响不取决于这件事本身的性质，而取决于这件事对个体意味着什么。不同个体因过往经验、认知水平、性格特点等不同，会对同一件事物有不同的理解和情感体验，做出不同反馈，进而对不同个体的发展有完全不同的影响。[24][25]因此，冲突是相对的。例如，凯文的幼儿园与小学存在教学方式、学习内容、自由时间等多方面差异。对凯文而言，教学方式和学习内容的差异均未上升为其个体冲突，这是因为他在幼儿园时期已经历过中文学校的中文教育，已形成较好学习习惯，大体适应了学科学习等，因而这些客观差异在主观上对凯文而言并不意味着差异。相反，自由时间的差异则上升为凯文的个体冲突，因为它直接改变了凯文的生活方式，大量剥夺了他做感兴趣事情的需要。
其次，同一问题可能激起不同相关者的不同冲突，以及对冲突的不同处理方式。表面看，各相关者似乎努力解决同一问题，但实际上可能只是在解决此问题给自身带来的冲突，而这很可能带来新冲突，从而使原本的问题变得更复杂或转为新问题。凯文的案例中，凯文的激进行为问题引起冲突2.3与2.8。看似学校与家庭都在努力解决此问题，但实则只在解决自己的冲突。对问题背后真正的冲突2.1、2.2、2.5、2.6、2.7，学校一无所知，家庭并不在意。双方的解决方式带来了新冲突2.4与2.9，凯文对新冲突的处理方式是控制激进行为、压抑释放负面情绪的欲望，以此满足家庭与学校的要求。然而，激进行为虽然减少，但其背后的冲突并未解决，还产生了新冲突。但对学校和家庭而言，它们自己的冲突得以解决，且表面确实“风平浪静”，凯文变得“温顺”，因而更不会去解决凯文面临的各种冲突。这些冲突以潜在方式暗藏在凯文的学习与发展系统中，虽然现在未以任何明显或激烈的方式显现出来，但它们像个“定时炸弹”，若得不到解决，很可能在未来某刻一触即发。 六、结论和启示
尽管越来越多研究者，尤其西方研究者，倡导“用全面系统的观点研究儿童学习和发展问题”。[26][27]但到具体的实证研究中，研究者又往往抛开它，倾向用机械、片面的方法研究分析问题。本文弥补了这一缺陷，它通过长期和多维度的观察、访谈、调查收集到的深层次动态数据，借鉴生态系统理论和社会历史理论所建立起的理论基础，分析得出凯文从第一时期到第五时期学习与发展系统的整体变化，在此基础上深入探究他从第三时期过渡到第四时期时出现的游戏活动变化及激进行为的原因。虽然这只是从“游戏活动变化”的特定视角研究特定文化背景下（澳大利亚华人家庭）的单个个案，但研究结果发现了问题背后值得关注的复杂本质和一般规律：幼小衔接中个体遇到的问题源于冲突和不同冲突间的交织。冲突起源于个体所在各微观系统间或各微观系统内部不同主客观因素间的差异碰撞。差异碰撞是否上升为冲突取决于它是否给个体带来影响，而差异给个体带来的影响又取决于个体所在学习与发展系统特点、过往经历、性格特质、需要、兴趣等多方面主客观因素的交融。同一个问题可能激起儿童及其他重要相关者的不同冲突以及对冲突的不同处理方式，从而带来问题性质的变化，影响儿童学习与发展的轨迹。
这些规律对任何文化背景下幼小衔接期儿童学习和发展的研究和教育实践有普遍启示：面对问题时，应从问题根源出发，从根源上解决问题，对症下药，避免采取治标不治本方式。应重视建立儿童在该时期所处各主要生活场所间的密切联系，尽可能多地收集有关特定儿童在各主要生活场所中的学习与发展信息，较完整地构建出该儿童在幼小衔接期所处的系统变化，据此分析该儿童遇到的问题;联合各主要生活场所的力量，运用各主要生活场所的资源，共同解决问题。探究问题根源的具体路径是，将儿童置于其所在的学习与发展系统中去观察，深入了解他在幼小衔接期的学习和发展的动态过程，从而构建对他所在的微观系统和中间系统的整体认识，梳理他及其相关者面临的与问题相关的冲突、各冲突间的关系，以及这些冲突与幼小衔接问题间的联系。由此可建立寻找儿童幼小衔接期问题的根源并解决问题的四阶段循环模式（见图3），以供参考。
第一阶段，儿童幼小衔接期所在的各主要生活场所间建立动态联系和合作关系。大量研究已证实，信任、开放、尊重的家校关系对儿童的学习和发展有积极作用（Christenson，2005;Epstein，2013）;[28][29]建立幼儿园与小学间的联系也能帮助儿童顺利完成幼小衔接。其中一个重要原因在于建立这些联系能更好地了解孩子的需求，并据此提供适合孩子的学习与发展环境。[30][31]然而，多数研究和教育实践要么只强调家校联系，要么只强调幼小联系，这都是片面的。本研究强调建立儿童幼小衔接期所在的各主要生活场所间的系统联系。此处需阐明两点。1. 儿童幼小衔接期内有不同阶段，每阶段儿童可能身处不同生活场所，每个生活场所间的联系也可能不同，因此这些联系是动态的。图4展示了凯文幼小衔接期所在的各生活场所及其关系的变化。2. 建立各主要生活场所的联系并不意味着它们彼此之间都要建立直接关系。例如，家庭可以作为其他各主要生活场所间联系的媒介。
第二阶段，建立长期有效的在线信息资源共享和交流平台，各主要生活场所尽可能多地分享与儿童幼小衔接相关的信息和各种形式的数据资料，主要包括影像资料（如儿童在特定场景中的活动视频和照片）和文本资料（如儿童的作业、成长档案、教师对儿童的评价表、教育日记、家庭教育随笔等）。本文建议建立在线平台是因为它能突破各生活场所间联系的时间、地点、语言、文化等限制。虽然此类在线平台尚待设计和开发，但目前可替代的方式是，各主要生活场所的教育实践者利用网盘、云空间等存储工具共享信息和数据资料，利用社交软件建立合作群交流，共同构建儿童幼小衔接期学习与发展系统及其变化的整体面貌。
第三阶段，各主要生活场所的教育实践者分享他们发现的儿童在幼小衔接期遇到的问题，并通过对共享平台上的数据资料共同交流和分析这些问题的根源，达成共识。
进而进入第四阶段，针对问题的根源，共同寻找解决问题的策略、探讨最适合该儿童学习和发展的教育方式和环境，并在协同合作中付诸实践、在实践中根据实际情况调整策略。
以上四阶段并非流线式过程，而是循环、反复、互动的过程，本文将其称为四阶段循环模式。只有在第一阶段建立几个生活场所的联系，才能使第二阶段的在线共享平臺得以运转，但幼小衔接中，又会有新生活场所加入，因而又回到第一阶段建立新联系。通过平台上的交流，各主要生活场所的联系也发生变化。第三阶段的问题根源分析依赖于第二阶段中的信息与数据资料，各生活场所对问题根源的分析与交流本身也丰富了第二阶段在线平台中的信息和数据，并能改变各方对原始资料和数据的理解，构建对儿童幼小衔接期学习与发展系统及其变化的更全面的认识。第四阶段的策略设计和教育实践必须基于第三阶段问题根源分析的基础上，但反过来，在第四阶段的实践中可能会发现先前未考虑全面的问题，进而对第三阶段的根源分析进行完善或补充。另外，策略设计和教育实践要在第一阶段建立的各主要生活场所间的合作中进行，而在合作中各生活场所中的教育实践者们不断增进彼此了解，又同时丰富了信息资源共享和交流平台中有关儿童幼小衔接的数据资料，完善对儿童学习与发展系统及其变化的认知，加深对幼小衔接问题及其根源的理解，从而进一步完善策略和实践，如此螺旋式地循环和反复。
注释：
①表现好的孩子给“笑脸”，表现一般的孩子给“不哭不笑脸”，表现不好的孩子给“哭脸”。
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[关键词] 幼小衔接;复杂系统观;儿童学习与发展系统
一、问题提出
幼小衔接，即儿童从幼儿园到小学阶段的过渡，是儿童学习与发展中的关键期。国内外相关研究数不胜数，主要集中在三方面。第一，旨在描述不同利益相关者（如家庭、学校、儿童）在幼小衔接中的体验及其对幼小衔接的期望和看法。例如，澳大利亚的多基特（Dockett）和佩里（Perry）通过对355名家长和166名学校教师的问卷调查，总结家长和老师对幼小衔接的看法;[1]我国秦振飙、侯莉敏基于问卷调查，探讨小学和幼儿园教师在课程观、课程目标、教材选择等方面的异同。[2]从内容看，研究有关家庭和学校对儿童幼小衔接的期望和看法的占多数，研究有关儿童幼小衔接体验的较少，直到近几年，才越来越关注儿童视角的研究，如克罗地亚的Babic通過对20名儿童进行半结构式访谈，研究他们对幼儿园与小学的看法;[3]我国的王小英和刘洁红通过对66名大班幼儿的半结构式访谈，探究了他们幼小衔接中主观感受到的压力。[4]从结论看，大量研究[如美国哈彻（Hatcher）等人的研究、[5]我国杨文的研究[6]]发现，教师和家长对幼小衔接期儿童的“学习成绩”和“社交状况”两方面有较高期待。
第二，旨在发现幼小衔接中不同利益相关者遇到的问题，或旨在提出解决问题的策略。这是幼小衔接研究领域中最受关注的方面。从内容看，与第一方面研究相反，这方面的研究多关注儿童的问题，较少关注家长、老师、同伴等重要相关者的问题。而实际上后者的重要性并不一定比前者小。正如格里贝尔（Griebel）和涅塞尔（Niesel）指出，幼小衔接对儿童来说是关键的过渡期，但对其重要相关者来说也是关键过渡期，他们在与儿童相处中或在教育理念和方式等方面也遇到各种挑战。[7]综合此方面研究结论，儿童在幼小衔接期容易遇到的困难可分为四类：学习困难（尤其是读写、数学等方面的困难）、行为困难（包括遵守班级和学校规则的困难、约束不良行为的困难）、情绪困难（产生厌学等不良情绪）和社交困难（如难以与同伴和老师建立良好关系的困难）。它们对困难产生的原因有很多解释：儿童入学准备不足，如儿童入学前所具备的某项能力不足（如行为管理能力、自控力、认知能力等），[8][9]幼儿园与小学环境的断层，[10]学校或家庭支持不足，[11]家庭状况（如父母学历、家庭收入等）。[12]
但这些解释值得质疑，它们大致分两类：一是以描述儿童困难为主，并在此基础上初步讨论这些困难的成因;二是对儿童在幼小衔接期的困难及可能与之有关的某一方面进行相关性研究（如探究儿童在该时期的学业困难与父母学历之间的关系）。前者的缺陷在于，对困难原因的讨论并非基于对事实的深入考证，而是根据表现作推测，可信度不高。后者的不足在于，许多研究把相关和因果混为一谈。事实上，即使能证明两者相关，也并不意味着它们是因果相关，即使确为因果相关，此类研究也无法进一步得出它们是如何因果相关的，因而对教育实践的意义有很大局限性。从方法看，国外这方面的研究往往通过实证发现问题，如美国的罗萨（Rousa）等人通过对公立学校教师的调查，了解他们帮助学生幼小衔接的方法和策略。[13]国内研究缺少实证研究，常空谈问题和策略。
第三，对其他国家幼小衔接相关理论和实践的介绍。我国这方面研究较多，如李敏谊、刘颖与崔淑婧综述了2000年至2010年国外幼小衔接理论;[14]邬春芹介绍了西方发达国家促进幼小衔接的国际经验。[15]借鉴国外经验固然必要，但由于世界范围内都缺乏能揭示幼小衔接期儿童学习与发展本质的研究，缺乏对其复杂系统机制的了解，因而他国的“成功经验”往往只是暂时解决了当时当地的表面问题，并不适用于其他环境和情境下的教育实践。
整体看，上述研究都有现实意义又有明显不足。第一方面研究积累了不同视角和情境下获得的不同利益相关者的体验和看法，有利于教育实践者打破偏见，多维度了解儿童和其他利益相关者。但研究的根本目的应是解决幼小衔接问题并帮助儿童更好地学习和发展，现有研究顶多只是个起步。第二方面研究是幼小衔接领域的重点，为今后进一步研究提供大量经验基础。然而它们大多基于浅层、静态数据，即使数据范围或规模再大，反映的仅仅是儿童幼小衔接问题的外在表现（如注意力不集中、学业成绩不佳、课堂表现不积极等），并未触及问题本质。如，一个儿童学习时注意力不集中，是问题的外在表现，但根源是他想做感兴趣事情的欲望和不得不完成自己不感兴趣的学习任务间的矛盾;换成另一儿童，相同外在表现，却源于想要获得成人关注的需要。这些外在表现背后的本质根源，须基于对儿童所处学习与发展系统的变化及该变化中学习与发展过程的深入分析才能发现。虽然越来越多的研究者，尤其西方研究者，批判那种传统做法，即基于浅层大数据和纯定量方法研究幼小衔接的浅层现象和问题，提倡用深入的质性法，尤其是个案研究法，[16][17]将幼小衔接作为复杂动态系统研究，但此呼声大多止于理论倡导。 本研究尝试弥补上述漏洞，从描述一名儿童在幼小衔接期遇到的问题入手，通过分析其学习与发展系统的变化，探究问题的根源。此类研究相当缺乏，致使儿童在该时期学习与发展过程的普遍规律未得到揭示，进而导致不少相关教育实践问题得不到解决。本研究试图在理论上填补这一空缺，在认识论上有所创新，在方法论上为今后研究提供借鉴，并为相关教育实践提供启示。要实现此目标，首先要明确，如何界定和分析儿童所处的学习与发展系统及其变化。本文借鉴布朗芬布伦纳（Bronfenbrenner）的生态系统理论（ecological theory）界定儿童的学习与发展系统，借鉴维果斯基（Vygotsky）的社会历史理论（cultural-historical theory）分析过渡期儿童学习与发展系统的变化。
布朗芬布伦纳批判传统研究只关注儿童在单个或几个独立生活场所的表现，未将儿童与其各主要生活场所（如家庭、学校、幼儿园）看成有机整体，也很少考虑社会、文化、历史背景。[18]为解决这一不足，他创立了生态系统理论，提倡将儿童的学习与发展置于由微观系统（micro-system）、中间系统（meso-system）、外部系统（exo-system）、宏观系统（macro-system）相交织的生态系统中去研究：微观系统涉及儿童所在各主要生活场所，以及儿童与各主要生活场所的联系。这种联系往往以儿童在各生活场所的角色或与各重要相关者（如家长、老师、同伴）的互动体现出来;中间系统指儿童所在各主要生活场所间的联系，如家庭与学校的联系;外部系统指不直接作用于儿童学习与发展，但对其有间接作用的方面，如父母工作性质直接影响家庭作息和成员分工，从而间接影响儿童学习与发展;宏观系统指儿童所在的整个社会场景，体现了某特定社会的政治、经济、历史、文化等特点。其中，微观系统与中间系统直接作用儿童的学习与发展。因此，本文将儿童所在微观系统与中间系统视为儿童的学习与发展系统，着重分析儿童在各主要生活场所中的角色、与各重要相关者的互动，以及各主要生活场所间的关系。
生态系统理论只帮助界定儿童某时期的学习与发展系统，未提供分析儿童学习与发展轨迹如何随其所在系统变化而变化的具体方法。在这方面，社会历史理论的“关键期和平稳期”和“冲突”的概念提供了指导。维果斯基认为，儿童发展是关键期和平稳期的交替：儿童在关键期实现质性发展，在平稳期经历量性的渐进发展。[19]关键期是从一平稳期到另一平稳期的过渡，它可能是普遍性的，也可能是个体性的。如，在任何一个普及小学教育的社会，学前向小学过渡是每个学龄儿童都面临的普遍性关键期;而某个儿童成长过程中突遇生活剧变（如家庭变故），则是他的个体性关键期。某平稳期儿童所在的学习与发展系统必定与随后关键期他所在的学习与发展系统有质性差异，而此差异常以冲突形式呈现。若儿童感受到冲突的影响，尤其是负面影响，他们往往有意或无意地寻求各种方式应对，而这一过程则是儿童在学习和发展中实现质性飞跃的动力;当儿童在关键期完成质性发展，在新的学习与发展系统中的生活由冲突转为平稳，他就进入新的平稳期。本文通过分析儿童从平稳期到关键期所在学习與发展系统内各方互动关系的质性变化、在质性变化中产生的冲突、应对冲突的过程，来解释儿童的学习与发展轨迹如何随其所在学习与发展系统的变化而变化。
二、研究方法
本文研究数据取自笔者博士课题“双文化背景下儿童在幼小衔接期的角色适应”。该课题对澳大利亚华人移民家庭孩子进行个案研究。根据统计，澳大利亚正面临华人移民飞速增长。[20]由于庞大并持续增加的人口，华人在移民国家的生活成了备受关注的研究话题。中西文化的交融和冲突，在华人移民家庭的子女教育或孩子的学习与发展问题中都有体现。各利益相关者在幼小衔接期都面临环境变迁、社会关系转型、互动模式改变，因而面临各方冲突碰撞。华人移民孩子的幼小衔接问题高度复杂，既包含不同文化的冲突与交融，又包括过渡期复杂系统的变化，在纵横交错的碰撞中研究孩子的学习与发展过程和问题，极有价值。
不同儿童遇到的幼小衔接问题的根源具有独特性。不同文化背景下、身处不同学习与发展系统中的儿童在幼小衔接中不可能遇到完全相同的问题，即使呈现出的表象相似（如学习困难、注意力不集中等），其背后的根源也不同。但无论有何不同，儿童幼小衔接期的学习与发展都遵循某些一般规律。本文虽然关注的是澳大利亚华人移民家庭的孩子，但价值不限于此，它是面向发现一般规律的一个初步尝试。
以往相关研究要么探讨华人移民家庭儿童表面上的一般性学习与发展问题（如华人移民家庭更倾向用哪种教养方式，华人移民家庭孩子的性格特点、更易遇到什么困难），要么在单文化背景下探讨幼小衔接问题。所以这种简单机械的研究模式所得到的结论往往既缺乏普遍意义，又容易深化对特定文化的刻板印象。本研究拟将二者结合，探讨双文化背景下儿童幼小衔接期的学习与发展，通过细致观察儿童在幼小衔接期的整个学习与发展过程，寻找这一过程中遇到的具体问题，并将这些具体问题置于该儿童的整个学习与发展系统的变迁中去深究根源，进而尝试发现一般规律，这样的规律才具有普适意义。
（一）研究对象
本文呈现其中一个个案，5岁男孩凯文是主要研究对象，他在幼小衔接期的重要相关者父母、幼儿园老师、小学老师、同伴等也被纳入研究范畴。为保证隐私，文中都用化名。凯文出生在澳大利亚墨尔本，与他的父亲、母亲和小他3岁的弟弟一起生活。从家庭状况看，他父母成年后从中国大陆移民，母亲学历本科，在国内是全职护士，移民后成为家庭主妇，全职照料和教育孩子，父亲学历硕士，原专业医学，移民后成为建筑工人，是家庭经济支柱，他们家在澳大利亚生活了十余年。从文化适应角度看，他们与当地华人保持密切社会关系，与其他国家人交往少。根据移民家庭对源文化和移民国家文化的倾向，贝里（Berry）将文化适应分为同化（assimilation）、分离（separation）、融合（integration）、边缘化（marginalization）。[21]凯文家由于更多保留对源文化的认同，较少接触移民国家文化或建立与非华人的社交关系，属于分离型。多数第一代华人移民家庭都属这一类型。因此，研究凯文的个案对其他华人移民家庭的教育也有启示意义。 （二）数据收集
本研究思路是先从整体上观察凯文幼小衔接期的学习与发展过程，发现问题，进而通过分析其幼小衔接期的学习与发展系统及变化，探究问题根源。与许多研究不同的是，本研究在数据收集前并不把“学习与发展”分割成具体学习领域（如中文、数学学习等）和发展领域（如行为、情绪发展等），而以开放式态度收集尽可能多的数据。主要原因有两点：一是生活中方方面面都可能与儿童的学习与发展有关，收集数据前不可能知道哪些数据有关或无关，因而不应有太多限定;二是各领域的学习和发展是不可分割的整体，它们间的关系复杂、动态、不可预测，若对其分割，很容易限制研究者思维，不利于收集全面丰富的数据。
数据收集历时七个月、三个时期（见表1）。时期一，始于凯文幼儿园最后一学期开学，结束于幼儿园毕业。时期二，始于幼兒园毕业，结束于小学开学前。时期三，始于小学开学，结束于小学第一学期末尾。第一时期前半段，凯文的主要生活场所为家庭和幼儿园;第一时期后半段开始，凯文进入课外补习性质的中文学校学习，主要生活场所变为家庭、幼儿园、中文学校。第三时期，凯文进入小学，主要生活场所变为家庭、小学、中文学校。
由于人力、物力、时间有限，研究者须在不破坏学习与发展系统整体性的前提下，限定数据收集的场景、内容、重点（见表2）。从场景看，幼小衔接期与凯文学习与发展密切相关的生活场所是幼儿园、家庭、小学、中文学校。最主要生活场所是幼儿园、家庭、小学，因而大部分数据来自对凯文在这三个场所中生活的观察。由于客观原因（澳大利亚学术研究道德伦理规定，需得到所有可能涉及的人的许可才能进行数据收集，但中文学校学生和老师流动性大，未得到机构负责人许可），中文学校的活动无法进行观察，所以关于凯文在中文学校中学习和发展的相关信息，通过与凯文及凯文家人的访谈获得。
根据文化历史活动理论（cultural-historical activity theory），研究儿童学习与发展过程，须从观察其活动过程入手。[22]本研究支持此观点。学习与发展并非独立的内在过程，也不是由一个静态阶段到另一个静态阶段的机械跳跃，而是儿童与其所在环境的不断互动、主体性与客观性交织、持续性与不平衡性共存的动态复杂过程。而这种互动和交织可从儿童所参与的活动中观察，持续性与不平衡性则可通过整合、分析、对比儿童在不同场景和不同时间段所参与的不同活动看出端倪。因此，本研究观察的主要内容是凯文在不同时期和不同场景中的活动，其中，活动的物理环境和社会交往是观察重点。本文按活动发起和组织的主体，将凯文参与的活动分为儿童自发活动和成人（如家长、老师、研究者）主导活动。凯文在幼儿园和家庭的观察被全程录像，在小学的观察被全程笔录并录音。
本研究将访谈数据作为对观察数据的补充和验证。一方面，访谈法相较于观察法，能有效收集研究对象的看法、态度、感受等信息和必要数据。访谈主要内容在父母视角，有他们每时期的教育理念、为凯文安排的有关幼小衔接的家庭活动、对幼儿园和小学教育的看法和期望、对凯文学习与发展各方面的看法和期望、对中文学校的介绍和看法等;在教师视角，有凯文的幼儿园老师和小学老师的教育理念、为学生安排的有关幼小衔接的教育活动、对所有学生学习与发展的看法和期望、对凯文的评价和期望等;在凯文视角，有他的兴趣爱好，对幼儿园、小学和中文学校的看法和期望，对参与的幼小衔接相关活动的看法等。以上访谈都是非结构式访谈，研究者将访谈主要内容列成提纲，以双向交流而非一问一答的形式进行，不局限于提纲，以利于深入和全面挖掘研究对象的看法及其背后的原因。另一方面，访谈数据可为观察中发现的一些现象提供解释的证据，或对研究者的数据分析（尤其是对研究对象的情绪、意图、动机等方面的分析）进行验证。这些访谈往往是在活动中或者活动后，研究者根据观察到的信息随机进行的非结构式访谈。
（三）数据分析
本研究有三个目的：1. 描述儿童在幼小衔接期学习与发展中遇到的问题，2. 探究问题根源，3. 尝试探索幼小衔接期儿童学习与发展的规律。为实现此目的，对数据进行层层递进的分析，不同阶段的分析间又相互关联（见图1）。
第一阶段，初步分析每次观察中收集到的单个具体事件。见表3与表4中的“初步分析”。这一阶段，数据分析与数据收集同步进行，对数据只作表面、相对客观的总结或解释，不急于作理论上的深入分析，否则反而会给后期的数据分析造成误导和干扰，因为在完成完整的数据收集工作之前，很难从割裂的、单个的、静态的数据中发掘深层本质。
数据收集结束后，进入第二阶段，将所有具体事件及初步分析按时间顺序串联，对儿童幼小衔接期学习与发展过程形成整体和动态的认识，据此发现值得关注的问题。应当注意，不同儿童，或者同一儿童在不同时期、不同情境下，会遇到不同问题。
第三阶段是数据分析的核心，是实现后两个目的的关键。首先，借鉴生态系统理论，描绘研究对象所在的学习与发展系统（即儿童所在的微观系统与中间系统）及其变化。纵向的，根据系统是否发生质变、发生几次质变，将此时期学习与发展过程分为相应几个阶段。横向的，描述儿童在这几个阶段中所在的微观系统以及中间系统特点。接着，借鉴社会历史理论中“关键期和平稳期”概念分析儿童从一个阶段到另一个阶段过渡的性质，并借鉴“冲突”概念剖析每阶段儿童与各主要生活场所间的关系以及不同阶段关系的变化。
第四阶段将前三个阶段的数据分析整合，将第二阶段发现的问题置于第三阶段的系统分析中探究其根源，最后尝试探索儿童幼小衔接期学习与发展本质。整个数据分析过程虽整体上是从一个阶段向下一阶段的推进，但后一阶段的数据分析反过来可反思、验证、补充或修正前阶段的数据分析，提高数据分析的可信度。
三、幼小衔接期游戏活动的变化
表3和表4分别呈现了凯文在幼儿园最后一学期和进小学后最初两个月中具有代表性的两个自发活动事件及其初步分析。 以下进一步解释凯文参与的活动性质、在活动中的角色、进行活动的主要动机。从活动性质看，事件1中凯文共参与“抱球追赶同伴”“与同伴玩水”“与同伴玩球”三个主要活动，均为同伴间的集体活动。后两者有明确规则和角色分配，且同伴间为实现一定目的互为合作关系。事件2中凯文进行“与同伴追赶”和“挑衅罗宾使之追赶自己”两个主要活动，均为非合作、无规则的活动。Winther-Lindqvist提出，儿童在游戏中如何与同伴商讨和协定活动规则、承担怎样的任务和角色，反映该儿童在同伴中的社会角色。[23]凯文在事件1的活动中有比同伴更多的话语权和决定权，反映出他在同伴中的领导者角色。事件2虽然也体现出他在同伴中的领导者地位，但并非体现在他对活动规则的制定或对活动参与者角色的安排方面，而体现在其挑衅性行为对同伴活动的影响力上。如，当凯文对罗宾用口头和肢体语言进行“挑衅”时，布朗和鲍勃也学凯文的样子对罗宾进行“挑衅”。从活动动机看，事件1中，据每次活动的起源和结束及活动表现可推测，对活动本身的兴趣是凯文进行游戏活动的主要动机。如，凯文之所以结束“拿球追赶伙伴”的活动，是他发现了更有趣的“玩水”活动。杰森试图通过向凯文扔球“挑衅”以吸引凯文注意，而凯文之所以不理睬，是因为相较于回应“挑衅”，他对“玩水”更有兴趣。凯文之所以结束“玩水”是因为他对此活动失去兴趣，而“玩球”成了新兴趣点。事件2中，我们推测凯文在活动中并非对“奔跑、追赶”本身感兴趣，而激怒罗宾并引诱他追赶自己才是凯文的主要动机和乐趣的源泉。
本文虽只详细分析了凯文在幼儿园时期和小学初期的两个事件，但基于研究者长期实地跟踪观察发现，它们并非凯文在这两个时期的特殊事件，而是代表性事件。表5分别列举研究者在凯文幼儿园时期和小学初期某次实地观察中记录的凯文参与的所有儿童自发活动，对它们的分析证明了事件1和事件2的代表性。
通过事件1与事件2的对比，以及表5幼儿园时期和小学初期的活动对比，我们发现凯文在幼小衔接期游戏活动的变化问题：活动性质上由幼儿园时有规则、有目的的合作活动，转变为小学初期无规则、非合作、充满挑衅的活动;活动角色由幼儿园时有意识制定规则、选择活动成员、安排任务的领导者和协调同伴关系的角色，转变为小学初期主动或带动同伴挑衅他人、挑起冲突的角色;活动动机上由幼儿园时期以对活动本身的兴趣为主要动机，转变为小学初期以挑衅他人、引起冲突而获得乐趣为主要动机。
四、幼小衔接期学习与发展系统的变化
这一部分呈现凯文幼小衔接期学习与发展系统的变化（见图2），探究凯文游戏活动变化问题的根源。凯文在幼小衔接期共经历两次从平稳期到关键期再到平稳期的过渡，即两次学习与发展系统质变。具体分个5个时期。
幼儿园时期、上中文学校前是凯文幼小衔接的第一时期，也是他学习与发展的平稳期。他所处的系统主要由幼儿园和家庭两个微观系统构成。从幼儿园角度看，它以儿童自由活动为主，为孩子提供各种娱乐设施、玩具、工具，只要在安全范围内，孩子们有充分自由选择活动地点、玩伴、活动内容。它期望儿童从与同伴间的自发活动中学习与发展，如，学习协作、与同伴协商制定活动规则、利用一定工具达成活动目的，以发展合作、社交、创新等能力。从家庭角度看，父母提供给凯文大量自由空间和时间。这一方面源自母亲忙于照顾凯文的弟弟，父亲忙于工作，另一方面源自这一时期父母对凯文无具体要求与期待。就中间系统，即各微观系统间关系而言，幼儿园和家庭都为凯文提供了自由、宽松的环境，两者对儿童的要求和期待虽有所不同，但不存在冲突。凯文在幼儿园中能轻松融入同伴活动，并常担任活动领导者角色;在家中虽无人陪伴，他却能根据兴趣独自游戏，并乐在其中。这些都体现凯文学习与发展水平、需求、动机、兴趣与幼儿园和家庭环境、要求和期待的协同，因而凯文在这时期所处的整个学习与发展系统呈平稳状态，其内部各方面有着稳定、和谐的互动关系。
凱文上中文学校后进入学习与发展的关键期，即幼小衔接的第二时期。他所处的系统由前一时期以幼儿园、家庭两个微观系统为主要构成，突变为以幼儿园、家庭、中文学校三个微观系统为主要构成。其中，幼儿园无显著变化，中文学校是新增的微观系统，家庭发生质性变化。在中文学校，儿童以中文和数学学科学习为主，每周六上午3节语文课，下午3节数学课，每节课45分钟，课间休息10分钟。学生被要求在课上坐端正、认真听、课后完成一定量书面作业。中文学校的要求影响了家庭对凯文的要求和期望的变化，以及凯文和家中成员的角色变化。凯文被要求每天只有完成中文学校作业才能自由活动，因而他在家中的自由被限制。突如其来的限制使凯文一开始难以将注意力集中于作业，常常做会儿作业，再做会儿感兴趣的事，如搭积木、玩乐高。中间系统也比前一时期更复杂。中文学校与家庭建立新关系，家庭对中文学校形成了单方顺应关系。为顺应中文学校的活动、要求和期望，家庭改变了自身的活动、成员角色以及对凯文的要求和期望。凯文与幼儿园间关系无明显变化，与中文学校建立新关系，与家庭的原有关系发生了质变。其中，凯文对中文学校和家庭间形成单方顺应和冲突并存的关系：一方面，他顺应它们提出的学习要求和期望;另一方面，他对学科学习本身并无自发的兴趣，他渴望进行自己感兴趣的游戏，因而他自身的需要和兴趣跟中文学校和家庭的要求和期望相冲突，这种冲突以凯文无法集中注意力于作业的方式显现出来（见表6）。相应的，幼儿园跟家庭和中文学校形成互补关系，幼儿园为凯文提供了家庭和中文学校不能提供的自由时间和空间。
当凯文、幼儿园、家庭、中文学校间的关系趋于稳定，尖锐冲突趋于缓和，凯文的学习与发展便进入平稳期，即幼小衔接的第三时期。从第二时期向第三时期的过渡中，家庭和中文学校均未关注它们的要求和期望跟凯文的需要和兴趣之间的冲突，也未采取任何措施解决冲突。该冲突之所以能很快缓和，一方面因为凯文以顺应学校和家庭要求、压抑自身兴趣和需要的方式缓和冲突，另一方面由于除去学习时间，凯文在幼儿园和家中仍有大量自由时间，故而他在顺应要求与压抑兴趣和需要过程中积累的负面情绪能在这些自由时间中完全释放。 凯文上小学后开始进入学习与发展的关键期，即幼小衔接的第四时期。他所处的系统由此前的以幼儿园、家庭、中文学校为主要构成，突变为以小学、家庭、中文学校为主要构成。其中，中文学校无明显变化，但小学与幼儿园比，以及这一时期的家庭和上一时期的家庭比，有明显不同。从小学看，它以学生室内学习为主，每节课持续1小时，通常老师讲、学生听，或学生完成学科任务，老师决定学生学习的内容、方式、任务;每日自由活动时间不超过两小时，虽然在自由时间内学生可自主决定游戏内容，但校内可供选择的设施和资源少，活动场地小。从家庭看，家庭作息和家庭活动发生变化。在第二、第三时期，凯文完成中文学校作业后仍有充分的自由时间，但这一时期，凯文不仅要完成中文学校的书面作业，还需完成小学的口头作业，如背单词、背句子。凯文不仅在家中无自由活动时间，在小学自由时间也寥寥无几。与第三时期相比，凯文面临的最大挑战并非对小学学习生活本身的不适应，而是自由时间的骤减。小学学习生活对直接从幼儿园过渡上来的孩子可能是巨大挑战，因为他们要适应从未经历的以室内学习为主的小学生活，这一过程中要建立对新规则的认识、形成新行为模式、学习新知识和技能等。但凯文对这些并不陌生，因为他在第二时期已建立了与小学要求相似的规则认知和行为模式，并已具备小学课堂涉及的基本学科知识和技能。表7呈现了有关凯文小学课堂表现的观察记录。
据表7，小学学习任务对凯文无挑战，当很多同学还不理解任务或对完成任务感到困难时，凯文能快速、正确地独立完成，这得益于前一时期他已在中文学校接受类似的正规教育。同时也发现，凯文对学习任务缺乏兴趣，对它们的态度止步于完成最低要求，即使有能力完成挑战，只要不是硬性要求，凯文都選择忽视;当完成任务能换自由时间时，凯文表现出对任务的高度专注和极大行动力。由此可见，凯文这一时期对自由时间极度渴望，在学习活动中的主要动机在于满足外在要求，或以完成任务换取自由时间。然而，完成学习任务往往与凯文对自由的渴望相冲突，由于学习时间占用凯文大部分时间，他常表现出负面情绪，又同时压抑负面情绪以满足外在要求（见表8）。因此，我们推测，凯文在大量学习时间中由于压抑对自由时间的渴望，积累了许多负面情绪，而这种负面情绪由于无充分时间去释放，只能在有限的时间内（如课间休息时间）以做出激进行为的方式（如挑衅、推搡同伴、大声叫喊、乱跑等）释放出来（见表4）。
就中间系统而言，幼儿园与家庭、凯文、中文学校的关系终止，小学与凯文、家庭、中文学校建立新关系，凯文与家庭的关系也随之变化。家庭与小学和中文学校间存在协同、家庭对小学的单方顺应以及冲突并存的复杂关系。一方面，通过凯文父母与学校老师的交流，双方探讨凯文的教育问题，建立一定协同关系;另一方面，家庭活动很大程度上是对学校（包括小学和中文学校）活动的单方顺应，而在顺应过程中也对学校的高要求和繁重任务有所抱怨，由此产生冲突。凯文与小学、中文学校、家庭间形成单方顺应和冲突并存的关系，他跟中文学校、家庭的关系中已在第三时期趋于缓和的冲突，在第四时期又重现并激化。这种冲突以凯文在游戏活动中的激进行为呈现出来。
当凯文、小学、家庭、中文学校间的关系在相互适应中趋于稳定，凯文的学习与发展又一次进入平稳期，即第五时期。在从第四时期向第五时期的过渡中，家庭和小学均意识到凯文的激进行为，并以直接压制的方式处理。如，小学老师在班级内对凯文的行为进行公开批评，并给予“哭脸”①惩罚;父母对凯文批评教育。因此，凯文跟小学和家庭间的冲突，不仅在于自身兴趣和需要跟学校、家庭的学习要求和期望间的冲突，还增加了凯文想通过激进行为释放由冲突产生的负面情绪跟学校、家庭对其行为要求方面的冲突。通过观察发现，凯文在受到家长和老师的多次批评和惩罚后，大大减少了课间活动时的激进行为。这意味着，对于上述冲突，凯文通过压抑自身需要、减少激进行为的方式，进一步顺应学校和家庭要求，达到表面上的缓和状态。
五、基于学习与发展系统变化对游戏活动变化问题的探析
在第三时期向第四时期的过渡阶段，凯文、家庭、小学、中文学校间产生多种冲突，凯文参与的游戏活动从性质、角色、动机上发生巨变，并伴随激进行为。这一阶段的冲突与第一时期向第二时期过渡阶段的冲突紧密相关。表9梳理了凯文幼小衔接第一时期向第二时期过渡阶段以及第三时期向第四时期过渡阶段面临的主要冲突。由此可分析出这些冲突的原因、不同冲突间的关系、不同利益相关者对冲突的认知和对待冲突的方式，以及不同冲突的交织与凯文整个学习与发展系统变化间的复杂关系。为表述方便，表中冲突已编号。
整体看，每一过渡阶段的各主要冲突间以及一个过渡阶段与下一个过渡阶段的主要冲突间有复杂、动态的联系，它们的交互作用共同导致了凯文游戏活动的变化，进而影响凯文的学习与发展轨迹。具体看，凯文被送去中文学校学习源于冲突1.5。通过访谈了解到，父母对凯文的教育理念和期望存在矛盾：一方面，他们不认同其他华人家长对子女学业要求过高，不希望凯文有太大学习压力，希望他有个轻松快乐的童年;另一方面，他们与其他华人家长有紧密社会关系，担心凯文如果不跟他们一样就会输在起跑线。因此，在同伴压力下，父母选择把凯文送进中文学校，进而引发了冲突1.1和1.4。如前所述，凯文能否专注一项活动很大程度上取决于他是否对此活动感兴趣。第一时期，凯文在所有主要生活场所中都有充分自由，他的这一需要得到充分满足，而这一需要的满足也变得习以为常。因此，第二时期当凯文被要求完成中文学校的学习任务而不得不压抑想要做感兴趣的事的需要时，略显不习惯。一方面，他想如过去一般自由支配时间，做感兴趣的事。另一方面，他并未从学习任务中找到兴趣点，但又因为是家长和老师的要求不得不完成。凯文处理冲突1.1和1.4的方式是：写一会作业，做一会感兴趣的事。由此，他在这组冲突之间寻求到了对他而言合理的平衡点，既能满足家长、老师要求，又能满足自己的需要。因而在这一时段，凯文虽然对学习任务不感兴趣，但也未表现出明显的负面情绪，很快适应了这一新的行为模式。 凯文对上述两大冲突的处理方式以及母亲与其他华人家长的交流共同激发了冲突1.2。由于仍抱以“不希望凯文有太大学习压力”的理念，父母一开始对凯文“写会作业，做会感兴趣的事”的行为未干预。然而，其他华人家长对孩子学业上的高期望和高要求激起凯文母亲“不希望凯文不如其他华人孩子”的期望，而这一期望显然与凯文目前在学习上的表现冲突，形成了冲突1.2。家庭处理这一冲突的方式是母亲监督凯文做作业，由此引发冲突1.3，并意味着凯文必须完全压抑做感兴趣的事的需要，去满足长辈对他完成作业的要求。它帶来的结果是，凯文开始与学习任务间建立起偏向负面的感情联结，逐渐形成以满足外在要求（如父母、老师的要求），或以尽快满足外在要求来换取更多自由活动时间，作为完成学习任务的主要动机。换句话说，学习对凯文是完全外在驱动的。由于完成中文学校的学习任务只占每天的一小部分时间（每天晚饭前1小时左右），凯文在这一时期并未表现出对学习任务明显的负面情绪，并适应了新的生活模式，进入了平稳的第三时期。在第三时期，冲突1.3因凯文逐渐能在无母亲监督的情况下专心完成作业而得以解决，其他几大冲突虽尚未解决，但相比刚出现时得到很大程度的缓和，并以隐性的、潜伏的方式存在着。
第三时期的稳定因凯文进入小学被打破。第四时期各主要生活场所中自由时间骤减及学习任务加重，直接导致冲突2.1，2.2，2.5，2.6，2.7，它们是第三时期以潜在方式存在着的冲突1.1，1.2，1.4的激化和延伸。凯文对这些冲突的处理方式是：在学习时，虽会表露不耐烦的言语表情（表8），但选择以压抑负面情绪和压抑对自由的渴望，来满足家庭与学校的要求，但这些情绪和渴望并未消失，而是在压抑过程中不断积累，进而在被赋予短暂自由时间时（如课间）瞬间释放，凯文的释放方式为乱跑、大叫、对同伴的激进行为。到此，凯文幼儿园和小学时期的游戏活动发生质变的原因已明了。上述冲突在影响凯文活动的同时，也影响凯文、家庭、小学间的关系，又进而影响凯文的学习和发展轨迹。
从家庭看，父母认识到凯文的冲突2.1，2.2，2.5，2.6，2.7，也了解其原因。访谈中他们多次提到澳洲小学并非他们预想的宽松，母亲抱怨凯文班主任的管理方式是“军事化管理”，产生冲突2.10;父母同时抱怨中文学校日益加大的学习压力和任务，产生冲突2.11。父母对两个冲突的处理方式是：一方面抱怨，一方面又积极配合和顺应各项任务和要求，很少与老师接触和沟通交流，且常用“不做好作业老师要批评你了”此类语言督促凯文抓紧完成学习任务。这样的处理方式强化了凯文对学习的负面情绪以及外在驱动的学习模式，因此冲突2.1，2.2，2.5，2.6，2.7不仅未解决且进一步加深。另外，父母对凯文的激进行为表示理解，面对凯文在家大喊大叫、把玩具扔一地等激进行为，父母只进行类似“声音轻点”“把东西收好”的提醒。对凯文在校的激进行为，父母提到“男孩子有点打打闹闹很正常的”，由此看出他们并不把这当成严重的事。但学校老师对此问题与凯文父母进行了反映和交谈，进而产生冲突2.3，为不给老师和同学添麻烦，父母对凯文进行了多次有关减少在校激进行为的批评教育。
从学校看，凯文的激进行为引发冲突2.8。因缺乏家校沟通以及对凯文前期生活和学习的全面了解，凯文的小学老师无论对冲突2.1，2.2，2.5，2.6，2.7，还是对冲突2.10和2.11，都一无所知，只能从表面理解凯文的激进行为，并将其解释为凯文性格“aggressive（有攻击性、好斗的）”和“extraverted（外向的）”，用简单的批评教育、给予“哭脸”、向凯文家长反映的方式解决冲突。这一处理方式与家庭对凯文的批评教育一起，很大程度上减少了凯文在学校课间的激进行为。由此进入表面看似平稳，仍存在被压抑着的各方冲突的第五时期。
综上，凯文游戏活动的变化问题源于各项冲突的交织，而源于各项冲突的问题本身又进一步带来更复杂的冲突的交织，由此可能产生新的问题。
首先，产生何种冲突取决于特定时期凯文所在学习与发展系统内各微观系统间（即中间系统）或各微观系统内部不同客观因素（如条件、时间安排、教学方式等）和主观因素（如期望、动机、需要等）间差异的碰撞。换言之，冲突很大程度上来自差异，而差异是否上升为冲突，取决于它是否给个体生活带来影响，而差异给个体带来的影响，取决于个体所在学习与发展系统特点、过往经历、性格特质、需要、兴趣等多方面主客观因素的复杂交融。这与文化历史理论中的一个论点一致，即一件事对个体的影响不取决于这件事本身的性质，而取决于这件事对个体意味着什么。不同个体因过往经验、认知水平、性格特点等不同，会对同一件事物有不同的理解和情感体验，做出不同反馈，进而对不同个体的发展有完全不同的影响。[24][25]因此，冲突是相对的。例如，凯文的幼儿园与小学存在教学方式、学习内容、自由时间等多方面差异。对凯文而言，教学方式和学习内容的差异均未上升为其个体冲突，这是因为他在幼儿园时期已经历过中文学校的中文教育，已形成较好学习习惯，大体适应了学科学习等，因而这些客观差异在主观上对凯文而言并不意味着差异。相反，自由时间的差异则上升为凯文的个体冲突，因为它直接改变了凯文的生活方式，大量剥夺了他做感兴趣事情的需要。
其次，同一问题可能激起不同相关者的不同冲突，以及对冲突的不同处理方式。表面看，各相关者似乎努力解决同一问题，但实际上可能只是在解决此问题给自身带来的冲突，而这很可能带来新冲突，从而使原本的问题变得更复杂或转为新问题。凯文的案例中，凯文的激进行为问题引起冲突2.3与2.8。看似学校与家庭都在努力解决此问题，但实则只在解决自己的冲突。对问题背后真正的冲突2.1、2.2、2.5、2.6、2.7，学校一无所知，家庭并不在意。双方的解决方式带来了新冲突2.4与2.9，凯文对新冲突的处理方式是控制激进行为、压抑释放负面情绪的欲望，以此满足家庭与学校的要求。然而，激进行为虽然减少，但其背后的冲突并未解决，还产生了新冲突。但对学校和家庭而言，它们自己的冲突得以解决，且表面确实“风平浪静”，凯文变得“温顺”，因而更不会去解决凯文面临的各种冲突。这些冲突以潜在方式暗藏在凯文的学习与发展系统中，虽然现在未以任何明显或激烈的方式显现出来，但它们像个“定时炸弹”，若得不到解决，很可能在未来某刻一触即发。 六、结论和启示
尽管越来越多研究者，尤其西方研究者，倡导“用全面系统的观点研究儿童学习和发展问题”。[26][27]但到具体的实证研究中，研究者又往往抛开它，倾向用机械、片面的方法研究分析问题。本文弥补了这一缺陷，它通过长期和多维度的观察、访谈、调查收集到的深层次动态数据，借鉴生态系统理论和社会历史理论所建立起的理论基础，分析得出凯文从第一时期到第五时期学习与发展系统的整体变化，在此基础上深入探究他从第三时期过渡到第四时期时出现的游戏活动变化及激进行为的原因。虽然这只是从“游戏活动变化”的特定视角研究特定文化背景下（澳大利亚华人家庭）的单个个案，但研究结果发现了问题背后值得关注的复杂本质和一般规律：幼小衔接中个体遇到的问题源于冲突和不同冲突间的交织。冲突起源于个体所在各微观系统间或各微观系统内部不同主客观因素间的差异碰撞。差异碰撞是否上升为冲突取决于它是否给个体带来影响，而差异给个体带来的影响又取决于个体所在学习与发展系统特点、过往经历、性格特质、需要、兴趣等多方面主客观因素的交融。同一个问题可能激起儿童及其他重要相关者的不同冲突以及对冲突的不同处理方式，从而带来问题性质的变化，影响儿童学习与发展的轨迹。
这些规律对任何文化背景下幼小衔接期儿童学习和发展的研究和教育实践有普遍启示：面对问题时，应从问题根源出发，从根源上解决问题，对症下药，避免采取治标不治本方式。应重视建立儿童在该时期所处各主要生活场所间的密切联系，尽可能多地收集有关特定儿童在各主要生活场所中的学习与发展信息，较完整地构建出该儿童在幼小衔接期所处的系统变化，据此分析该儿童遇到的问题;联合各主要生活场所的力量，运用各主要生活场所的资源，共同解决问题。探究问题根源的具体路径是，将儿童置于其所在的学习与发展系统中去观察，深入了解他在幼小衔接期的学习和发展的动态过程，从而构建对他所在的微观系统和中间系统的整体认识，梳理他及其相关者面临的与问题相关的冲突、各冲突间的关系，以及这些冲突与幼小衔接问题间的联系。由此可建立寻找儿童幼小衔接期问题的根源并解决问题的四阶段循环模式（见图3），以供参考。
第一阶段，儿童幼小衔接期所在的各主要生活场所间建立动态联系和合作关系。大量研究已证实，信任、开放、尊重的家校关系对儿童的学习和发展有积极作用（Christenson，2005;Epstein，2013）;[28][29]建立幼儿园与小学间的联系也能帮助儿童顺利完成幼小衔接。其中一个重要原因在于建立这些联系能更好地了解孩子的需求，并据此提供适合孩子的学习与发展环境。[30][31]然而，多数研究和教育实践要么只强调家校联系，要么只强调幼小联系，这都是片面的。本研究强调建立儿童幼小衔接期所在的各主要生活场所间的系统联系。此处需阐明两点。1. 儿童幼小衔接期内有不同阶段，每阶段儿童可能身处不同生活场所，每个生活场所间的联系也可能不同，因此这些联系是动态的。图4展示了凯文幼小衔接期所在的各生活场所及其关系的变化。2. 建立各主要生活场所的联系并不意味着它们彼此之间都要建立直接关系。例如，家庭可以作为其他各主要生活场所间联系的媒介。
第二阶段，建立长期有效的在线信息资源共享和交流平台，各主要生活场所尽可能多地分享与儿童幼小衔接相关的信息和各种形式的数据资料，主要包括影像资料（如儿童在特定场景中的活动视频和照片）和文本资料（如儿童的作业、成长档案、教师对儿童的评价表、教育日记、家庭教育随笔等）。本文建议建立在线平台是因为它能突破各生活场所间联系的时间、地点、语言、文化等限制。虽然此类在线平台尚待设计和开发，但目前可替代的方式是，各主要生活场所的教育实践者利用网盘、云空间等存储工具共享信息和数据资料，利用社交软件建立合作群交流，共同构建儿童幼小衔接期学习与发展系统及其变化的整体面貌。
第三阶段，各主要生活场所的教育实践者分享他们发现的儿童在幼小衔接期遇到的问题，并通过对共享平台上的数据资料共同交流和分析这些问题的根源，达成共识。
进而进入第四阶段，针对问题的根源，共同寻找解决问题的策略、探讨最适合该儿童学习和发展的教育方式和环境，并在协同合作中付诸实践、在实践中根据实际情况调整策略。
以上四阶段并非流线式过程，而是循环、反复、互动的过程，本文将其称为四阶段循环模式。只有在第一阶段建立几个生活场所的联系，才能使第二阶段的在线共享平臺得以运转，但幼小衔接中，又会有新生活场所加入，因而又回到第一阶段建立新联系。通过平台上的交流，各主要生活场所的联系也发生变化。第三阶段的问题根源分析依赖于第二阶段中的信息与数据资料，各生活场所对问题根源的分析与交流本身也丰富了第二阶段在线平台中的信息和数据，并能改变各方对原始资料和数据的理解，构建对儿童幼小衔接期学习与发展系统及其变化的更全面的认识。第四阶段的策略设计和教育实践必须基于第三阶段问题根源分析的基础上，但反过来，在第四阶段的实践中可能会发现先前未考虑全面的问题，进而对第三阶段的根源分析进行完善或补充。另外，策略设计和教育实践要在第一阶段建立的各主要生活场所间的合作中进行，而在合作中各生活场所中的教育实践者们不断增进彼此了解，又同时丰富了信息资源共享和交流平台中有关儿童幼小衔接的数据资料，完善对儿童学习与发展系统及其变化的认知，加深对幼小衔接问题及其根源的理解，从而进一步完善策略和实践，如此螺旋式地循环和反复。
注释：
①表现好的孩子给“笑脸”，表现一般的孩子给“不哭不笑脸”，表现不好的孩子给“哭脸”。
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