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摘要 本篇通过论述，认为需要把游戏还给幼儿：1.要让孩子有真正选择的权利和自由；2.游戏的方式方法由幼儿自行决定；3.游戏活动的难度和幼儿的能力相匹配；4.不要让幼儿担忧游戏以外的奖惩。
关键词 游戏；还给；幼儿
中图分类号 G610
文献标识码 A
文章编号 1005-6017（2012）11-0018-03
《幼儿园教育指导纲要（试行）》要求幼儿园以游戏为基本活动，近年来，国家、省市有关文件也多次强调，注重游戏活动的开展，避免小学化倾向。根据这些要求，虽然各幼儿园都在积极创设幼儿园游戏环境，开设各种游戏活动区，开展游戏活动，但是，仍有一些幼儿园游戏的创设和组织背离了幼儿教育的本质，现状不容乐观。
走进镜头：笔者随团调研走进一所幼儿园，各班都在开展角色游戏。远远地看到一个美发屋前，小理发师给一位小顾客用吹风机吹头发，接着小理发师想走开了，去拿啫喱瓶。老师看到我们这一行参观人员走近了，迅速指挥小理发师：“你快点像刚才那样，把吹风机拿到××头上”……
长期以来在我国幼儿教育领域中占统治地位的，是以知识传递为价值取向的学科中心主义的教学观，幼儿仅仅被看作是承受教育影响的被动的客体，教师往往像上课那样来组织幼儿游戏。并确定“有教育意义”的游戏主题，指定或引导幼儿分配教师心中的游戏角色，想方设法地使游戏的内容和情节向着教师预先设计好的方向发展，并以此作为评价幼儿游戏正确与否、水平高低的标准，结果是使游戏变成教师导演下的“一台戏”，成为知识的集体加工过程，游戏本身对幼儿身心发展的作用并未得以真正实现，造成了理论上、口头上重游戏，实践上轻游戏的现象。
“以幼儿为本”的理念使“自选”这个词更多地用在了游戏，但幼儿们可以自选什么呢？依然是教师为幼儿设想好的游戏内容、场地、材料，依然是让幼儿在教师的“指挥”下与环境发生作用，从中获取经验。绝大多数幼儿园希望通过游戏有计划地让幼儿得到什么，学到什么，目标要“层层推进”，如此重目标重计划的游戏让孩子玩得很累，也失去了它真正的意义。
许多教师只重视游戏的结果是否达到目标，却忽视游戏过程本身应带给幼儿的快乐。这种重结果轻过程的游戏，被美国的纽曼认为是“工作”。因为它基本属于教师外部控制，活动动机也不是幼儿内部产生，而是外部的要求。这样“工作”式的游戏违背了幼儿教育的本质。
此外，幼儿园游戏时间严格遵照规定执行，到时间就结束，完全没有照顾到幼儿的发展和感受。据调查，大部分幼儿园教师在班级中进行的“适宜于发展”的游戏时间低于50%，而幼儿真正自由自主的游戏时间低于10%，许多所谓自由游戏活动，仍是教师让幼儿在折布、图书等中选择，同时还要保持安静，这些游戏就是3岁——6岁幼儿真正需要的吗？而日本的幼儿园，幼儿每天的户外自由游戏如在小山坡上玩耍等，时间超过三小时，孩子在室内的很多时间也都在游戏，这种对比应该引起我们深思。
那么，幼儿需要什么样的游戏呢？
我国教育家认为游戏是儿童主动自愿的活动；是在假想的情景中反映周围生活；游戏没有社会的实用价值，重过程不重结果；游戏伴随着愉悦的情绪。德国教育家福禄培尔认为，游戏是儿童内部存在的自我表现。华东师范大学教授朱家雄说，真正的游戏可以满足儿童的需要，带给儿童快乐，宣泄不良情绪，对儿童良好个性的养成、健全人格的构建起到一定作用。
根据游戏活动的主动、自愿、愉快、自由等与游戏动机有关的特征，我们可以把游戏活动的本质概括为主体性活动。它现实直观地表现为幼儿的主动性、独立性和创造性活动。幼儿在游戏中应当获得的主体性体验包括行动的自主自由感体验，对活动内容和方式的兴趣感体验，对事物、行为及它们之间相互干系的支配感，胜任感体验等。而这一切，要首先取决于教师能否正确处理游戏中的主客体关系，发挥幼儿作为游戏活动主体的主动性、积极性创造性。如果教师不考虑幼儿的兴趣需要，只按照成人的想法与愿望来设置游戏环境，并按预定的目标来指挥幼儿游戏，忽视幼儿能否产生游戏性体验的话，那么，老师辛苦设计的游戏就不可能被幼儿认同为“我们自己的游戏”而是“老师让我们玩的游戏”。
一、要让幼儿有真正自由选择的权利和可能
首先，要允许幼儿并使幼儿知道自己可以根据自己的愿望来决定干什么，游戏角设置前征求幼儿们的意见，根据他们的需要创设幼儿们喜欢的游戏。其次，要使幼儿实际上有进行自由选择的可能性和物质条件，提供的材料更多的应该是可操作性的，除了成品、更多的提供半成品、原材料。
许多幼儿园开设区角游戏，诸如“语言角”“数学角”“音乐角”“科学角”“表演角”等等，每个角里教师放置了一定的材料。在这种情况下，教师即便允许幼儿自由选择，实际上也无选择的实际可能性。我们为幼儿设想得越多，越是限制、左右了幼儿。中央教科所IEA课题组调查表明，幼儿在活动中是否可以选择活动材料以及自选程度的高低，直接影响着幼儿活动的积极性、主动性。在材料不可选的情况下，幼儿的无所事事率最高；随着材料可选程度的提高，幼儿的无所事事率降低，交往频率提高；在材料任选的情况下无所事事率最低，交往频率最高。事实确实如此，那些数学角、语言角往往“门庭冷落”。
因此，我们不妨把这些我们认为有意义但对孩子毫无快乐而言的游戏角撤掉，另外为幼儿准备许多工具材料箱，如：五金工具箱、针线箱、纽扣箱、布料箱、美工箱、废料箱等等，这些箱里放满各种材料或发动幼儿寻找他们感兴趣的材料，幼儿可以自由地从这些工具箱里选取他们感兴趣的需要的材料，任意选择教室、走廊上的任何地方进行游戏。实验证明，在真正实现了自选后，幼儿对材料的利用率大大提高，幼儿交往频繁，幼儿的情感得到极大满足，幼儿游戏的积极性、主动性创造性有了极大的提高，同时，幼儿的各项能力都在幼儿的充分活动中得以发展。
二、游戏的方式方法由幼儿自行决定
只有当幼儿可以根据自己的愿望与想法来使用游戏材料，才有游戏方式方法的多样性和灵活性，才可能使幼儿产生兴趣性自主感体验，教师要把握好对幼儿游戏的干预的“度”，尽量减少不必要的干涉。对游戏指导要以不改变游戏中的主客体关系为原则。在幼儿游戏过程中，教师要在观察与了解幼儿与环境（包括材料、伙伴）相互作用的方式特点的基础上，提供适时适当的指导与帮助，使游戏真正成为有益于幼儿发展的活动。 许多教师在组织幼儿进行角色游戏时往往忽视这一点。她们一般先“耐心”地讲解：娃娃家里应该有谁？爸爸妈妈要做什么？每种材料应怎样使用？客人来了要怎么办？并凭自己的主观意志去“丰富”幼儿的游戏情节，这样做的结果是幼儿、教师都身心疲惫，孩子更没有了主体性体验。笔者在开展角色游戏时，没有提前做过多的嘱咐，而是放手让幼儿自由玩乐，那场景有些人会说：“看，乱成什么样子？”实际上，如果看到孩子们快乐地进行各种体验，看到孩子的真情流露在角色中，看到孩子们无拘无束的交谈，看到孩子脸上的自信和满足，看到充满稚气童趣的情节，就会发现自己的担忧是多么没必要。只有这时候，才会原始地反映幼儿真正存在的问题，幼儿才会在不知不觉中向着自己的最近发展区靠近。此时教师认真细致的观察，才可以读懂每个幼儿，真正进入童心世界，从而在了解幼儿的基础上进行随机教育引导。当然，那些评估团也不能只以游戏是否有序，情节是否“丰富”，交往是否有水平，礼貌是否周到来判断游戏水平，而应充分考虑游戏的真正价值是否得到体现，幼儿的各种需要是否得到满足。
三、游戏活动的难度和幼儿的能力相匹配
实验证明，当幼儿知觉到当前的任务或要求低于自己的能力，或没新颖性，幼儿会产生厌烦的情绪体验；如果任务高于自己的能力，幼儿会变得担忧焦虑；只有当幼儿感觉到活动的要求与自己的能力相适应，既有一定难度又是通过努力可以解决的，这时活动才能给幼儿带来满足和快乐，才能产生“掌握”的胜任感。而如果让幼儿根据自己的兴趣需要，选择游戏、材料，白行决定方法，游戏的难度一般与幼儿能力一致。
一直以来，幼儿园建构游戏对每个年龄组来说都有不同目标要求，其中有一点就是能围绕主题合作搭建。而许多教师为此煞费苦心，从小中班时就反复强调要“合作”“有主题”，但往往适得其反，幼儿并不能做到，反而产生抵触情绪。因此，试着不给幼儿事先提出要求，只是鼓励幼儿大胆自由地开展游戏，并在幼儿出现问题时，如玩具不够或遇到技术，难题等，加以启发，引导幼儿尝试用不同的方法解决问题。这样幼儿建构游戏时，才能放得开。虽然，教师“放任自流”，却不会出现任何混乱场面，因为幼儿们都沉浸在游戏中。幼儿的游戏水平在不知不觉中提高，他们自己意识到了合作的好处，他们中会自然地产生“组织者”。他们的建构作品不仅反映了他们的经验，更多地反映了他们美好的愿望和丰富的想象力。而且，每次游戏，他们都会推陈出新，幼儿的天性让孩子不断地去尝试新鲜事物，比较竞争让他们不断超越自己。因此，教师不要在幼儿游戏时，施加压力，不要让幼儿做他们能力做不到的事。随着年龄的增长和不断尝试，幼儿的游戏水平会不断提高，而教师只是这个过程中的观察者、引路者和必要的援助者。
四、不要让幼儿担忧游戏以外的奖惩
“玩即目的”，游戏性体验产生于游戏活动之内，而不在游戏活动之外。如果教师经常使用外部奖惩手段来刺激或“鼓励”幼儿游戏，久而久之就会造成幼儿对外部奖惩手段的依赖，而缺乏活动的内在积极性与主动性。同时造成心理气氛的紧张。
实际上，游戏后与幼儿或让幼儿互相轻松聊聊：“今天游戏玩得开心吗？有什么有趣事？遇到了什么困难？如何解决的？”等等，要远比游戏前后发送小红花，教导幼儿要有意义得多。教师总想游戏前“防患于未然”，却不知有时“亡羊补牢”的印象更深刻。
教师不妨参照下面的“游戏的观察判断指标表”来了解所开展的游戏是否发挥了幼儿的主体性，是否能让幼儿产生主体性体验。
由此可见，幼儿园游戏是否适宜于幼儿自由主动发展，关键看教师对幼儿活动的控制程度。当然，保证充分的游戏时间是游戏得以顺利开展的前提。让游戏真正属于孩子，让孩子们玩得轻松些吧！
关键词 游戏；还给；幼儿
中图分类号 G610
文献标识码 A
文章编号 1005-6017（2012）11-0018-03
《幼儿园教育指导纲要（试行）》要求幼儿园以游戏为基本活动，近年来，国家、省市有关文件也多次强调，注重游戏活动的开展，避免小学化倾向。根据这些要求，虽然各幼儿园都在积极创设幼儿园游戏环境，开设各种游戏活动区，开展游戏活动，但是，仍有一些幼儿园游戏的创设和组织背离了幼儿教育的本质，现状不容乐观。
走进镜头：笔者随团调研走进一所幼儿园，各班都在开展角色游戏。远远地看到一个美发屋前，小理发师给一位小顾客用吹风机吹头发，接着小理发师想走开了，去拿啫喱瓶。老师看到我们这一行参观人员走近了，迅速指挥小理发师：“你快点像刚才那样，把吹风机拿到××头上”……
长期以来在我国幼儿教育领域中占统治地位的，是以知识传递为价值取向的学科中心主义的教学观，幼儿仅仅被看作是承受教育影响的被动的客体，教师往往像上课那样来组织幼儿游戏。并确定“有教育意义”的游戏主题，指定或引导幼儿分配教师心中的游戏角色，想方设法地使游戏的内容和情节向着教师预先设计好的方向发展，并以此作为评价幼儿游戏正确与否、水平高低的标准，结果是使游戏变成教师导演下的“一台戏”，成为知识的集体加工过程，游戏本身对幼儿身心发展的作用并未得以真正实现，造成了理论上、口头上重游戏，实践上轻游戏的现象。
“以幼儿为本”的理念使“自选”这个词更多地用在了游戏，但幼儿们可以自选什么呢？依然是教师为幼儿设想好的游戏内容、场地、材料，依然是让幼儿在教师的“指挥”下与环境发生作用，从中获取经验。绝大多数幼儿园希望通过游戏有计划地让幼儿得到什么，学到什么，目标要“层层推进”，如此重目标重计划的游戏让孩子玩得很累，也失去了它真正的意义。
许多教师只重视游戏的结果是否达到目标，却忽视游戏过程本身应带给幼儿的快乐。这种重结果轻过程的游戏，被美国的纽曼认为是“工作”。因为它基本属于教师外部控制，活动动机也不是幼儿内部产生，而是外部的要求。这样“工作”式的游戏违背了幼儿教育的本质。
此外，幼儿园游戏时间严格遵照规定执行，到时间就结束，完全没有照顾到幼儿的发展和感受。据调查，大部分幼儿园教师在班级中进行的“适宜于发展”的游戏时间低于50%，而幼儿真正自由自主的游戏时间低于10%，许多所谓自由游戏活动，仍是教师让幼儿在折布、图书等中选择，同时还要保持安静，这些游戏就是3岁——6岁幼儿真正需要的吗？而日本的幼儿园，幼儿每天的户外自由游戏如在小山坡上玩耍等，时间超过三小时，孩子在室内的很多时间也都在游戏，这种对比应该引起我们深思。
那么，幼儿需要什么样的游戏呢？
我国教育家认为游戏是儿童主动自愿的活动；是在假想的情景中反映周围生活；游戏没有社会的实用价值，重过程不重结果；游戏伴随着愉悦的情绪。德国教育家福禄培尔认为，游戏是儿童内部存在的自我表现。华东师范大学教授朱家雄说，真正的游戏可以满足儿童的需要，带给儿童快乐，宣泄不良情绪，对儿童良好个性的养成、健全人格的构建起到一定作用。
根据游戏活动的主动、自愿、愉快、自由等与游戏动机有关的特征，我们可以把游戏活动的本质概括为主体性活动。它现实直观地表现为幼儿的主动性、独立性和创造性活动。幼儿在游戏中应当获得的主体性体验包括行动的自主自由感体验，对活动内容和方式的兴趣感体验，对事物、行为及它们之间相互干系的支配感，胜任感体验等。而这一切，要首先取决于教师能否正确处理游戏中的主客体关系，发挥幼儿作为游戏活动主体的主动性、积极性创造性。如果教师不考虑幼儿的兴趣需要，只按照成人的想法与愿望来设置游戏环境，并按预定的目标来指挥幼儿游戏，忽视幼儿能否产生游戏性体验的话，那么，老师辛苦设计的游戏就不可能被幼儿认同为“我们自己的游戏”而是“老师让我们玩的游戏”。
一、要让幼儿有真正自由选择的权利和可能
首先，要允许幼儿并使幼儿知道自己可以根据自己的愿望来决定干什么，游戏角设置前征求幼儿们的意见，根据他们的需要创设幼儿们喜欢的游戏。其次，要使幼儿实际上有进行自由选择的可能性和物质条件，提供的材料更多的应该是可操作性的，除了成品、更多的提供半成品、原材料。
许多幼儿园开设区角游戏，诸如“语言角”“数学角”“音乐角”“科学角”“表演角”等等，每个角里教师放置了一定的材料。在这种情况下，教师即便允许幼儿自由选择，实际上也无选择的实际可能性。我们为幼儿设想得越多，越是限制、左右了幼儿。中央教科所IEA课题组调查表明，幼儿在活动中是否可以选择活动材料以及自选程度的高低，直接影响着幼儿活动的积极性、主动性。在材料不可选的情况下，幼儿的无所事事率最高；随着材料可选程度的提高，幼儿的无所事事率降低，交往频率提高；在材料任选的情况下无所事事率最低，交往频率最高。事实确实如此，那些数学角、语言角往往“门庭冷落”。
因此，我们不妨把这些我们认为有意义但对孩子毫无快乐而言的游戏角撤掉，另外为幼儿准备许多工具材料箱，如：五金工具箱、针线箱、纽扣箱、布料箱、美工箱、废料箱等等，这些箱里放满各种材料或发动幼儿寻找他们感兴趣的材料，幼儿可以自由地从这些工具箱里选取他们感兴趣的需要的材料，任意选择教室、走廊上的任何地方进行游戏。实验证明，在真正实现了自选后，幼儿对材料的利用率大大提高，幼儿交往频繁，幼儿的情感得到极大满足，幼儿游戏的积极性、主动性创造性有了极大的提高，同时，幼儿的各项能力都在幼儿的充分活动中得以发展。
二、游戏的方式方法由幼儿自行决定
只有当幼儿可以根据自己的愿望与想法来使用游戏材料，才有游戏方式方法的多样性和灵活性，才可能使幼儿产生兴趣性自主感体验，教师要把握好对幼儿游戏的干预的“度”，尽量减少不必要的干涉。对游戏指导要以不改变游戏中的主客体关系为原则。在幼儿游戏过程中，教师要在观察与了解幼儿与环境（包括材料、伙伴）相互作用的方式特点的基础上，提供适时适当的指导与帮助，使游戏真正成为有益于幼儿发展的活动。 许多教师在组织幼儿进行角色游戏时往往忽视这一点。她们一般先“耐心”地讲解：娃娃家里应该有谁？爸爸妈妈要做什么？每种材料应怎样使用？客人来了要怎么办？并凭自己的主观意志去“丰富”幼儿的游戏情节，这样做的结果是幼儿、教师都身心疲惫，孩子更没有了主体性体验。笔者在开展角色游戏时，没有提前做过多的嘱咐，而是放手让幼儿自由玩乐，那场景有些人会说：“看，乱成什么样子？”实际上，如果看到孩子们快乐地进行各种体验，看到孩子的真情流露在角色中，看到孩子们无拘无束的交谈，看到孩子脸上的自信和满足，看到充满稚气童趣的情节，就会发现自己的担忧是多么没必要。只有这时候，才会原始地反映幼儿真正存在的问题，幼儿才会在不知不觉中向着自己的最近发展区靠近。此时教师认真细致的观察，才可以读懂每个幼儿，真正进入童心世界，从而在了解幼儿的基础上进行随机教育引导。当然，那些评估团也不能只以游戏是否有序，情节是否“丰富”，交往是否有水平，礼貌是否周到来判断游戏水平，而应充分考虑游戏的真正价值是否得到体现，幼儿的各种需要是否得到满足。
三、游戏活动的难度和幼儿的能力相匹配
实验证明，当幼儿知觉到当前的任务或要求低于自己的能力，或没新颖性，幼儿会产生厌烦的情绪体验；如果任务高于自己的能力，幼儿会变得担忧焦虑；只有当幼儿感觉到活动的要求与自己的能力相适应，既有一定难度又是通过努力可以解决的，这时活动才能给幼儿带来满足和快乐，才能产生“掌握”的胜任感。而如果让幼儿根据自己的兴趣需要，选择游戏、材料，白行决定方法，游戏的难度一般与幼儿能力一致。
一直以来，幼儿园建构游戏对每个年龄组来说都有不同目标要求，其中有一点就是能围绕主题合作搭建。而许多教师为此煞费苦心，从小中班时就反复强调要“合作”“有主题”，但往往适得其反，幼儿并不能做到，反而产生抵触情绪。因此，试着不给幼儿事先提出要求，只是鼓励幼儿大胆自由地开展游戏，并在幼儿出现问题时，如玩具不够或遇到技术，难题等，加以启发，引导幼儿尝试用不同的方法解决问题。这样幼儿建构游戏时，才能放得开。虽然，教师“放任自流”，却不会出现任何混乱场面，因为幼儿们都沉浸在游戏中。幼儿的游戏水平在不知不觉中提高，他们自己意识到了合作的好处，他们中会自然地产生“组织者”。他们的建构作品不仅反映了他们的经验，更多地反映了他们美好的愿望和丰富的想象力。而且，每次游戏，他们都会推陈出新，幼儿的天性让孩子不断地去尝试新鲜事物，比较竞争让他们不断超越自己。因此，教师不要在幼儿游戏时，施加压力，不要让幼儿做他们能力做不到的事。随着年龄的增长和不断尝试，幼儿的游戏水平会不断提高，而教师只是这个过程中的观察者、引路者和必要的援助者。
四、不要让幼儿担忧游戏以外的奖惩
“玩即目的”，游戏性体验产生于游戏活动之内，而不在游戏活动之外。如果教师经常使用外部奖惩手段来刺激或“鼓励”幼儿游戏，久而久之就会造成幼儿对外部奖惩手段的依赖，而缺乏活动的内在积极性与主动性。同时造成心理气氛的紧张。
实际上，游戏后与幼儿或让幼儿互相轻松聊聊：“今天游戏玩得开心吗？有什么有趣事？遇到了什么困难？如何解决的？”等等，要远比游戏前后发送小红花，教导幼儿要有意义得多。教师总想游戏前“防患于未然”，却不知有时“亡羊补牢”的印象更深刻。
教师不妨参照下面的“游戏的观察判断指标表”来了解所开展的游戏是否发挥了幼儿的主体性，是否能让幼儿产生主体性体验。
由此可见，幼儿园游戏是否适宜于幼儿自由主动发展，关键看教师对幼儿活动的控制程度。当然，保证充分的游戏时间是游戏得以顺利开展的前提。让游戏真正属于孩子，让孩子们玩得轻松些吧！