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摘 要：在语文教学改革不断推进的今天，文言文教学的改革也势在必行。在课程标准的指导下，结合文言文的文体特征，我们探索、总结出一套初中文言文教学模式：“五读五重”法，即吟读，重感知;译读，重理解;说读，重文脉;赏读，重探究;扩读，重迁移。在实践中，通过各种形式的读，调动了学生学习文言文的积极性，最终提高了学生的语文素养。
关键词：“五读五重” 教学模式 实践
一、生成背景：
1.課程背景
文言文在初中教材中占据着不小的比重，随着语文教学改革的推进，初中文言文教学模式的滞后性日益凸显。当语文改革在识字教学、现代文阅读教学、甚至是作文教学等领域如火如荼时，初中文言文教学似乎成了被改革遗忘的角落。三尺讲台还是以老师为主导的“串读串讲式”教学模式的天下，讲台下还是学生们枯燥乏味、昏昏欲睡的学习状态。针对这一问题，我们学校语文教研组群策群力，探索、总结出一套初中文言文教学模式—“五读五重”法，并在实践中取得了不错的教学效果。
2.学校背景
我们学校是一所国际学校，家长和学生的目标都很明确：出国留学。因此，语文成为了他们眼中的边缘学科。但教材中的文言文，都是古人流传下来的经典，“它不仅承担着传承中国传统文化的重任，还对增强学生的民族自信心和凝聚力起着重要的作用。”而且我们学校以培养学生的家国情怀为办学目标之一，在这样的特殊背景下，我们语文教研组进行了文言文教学模式的探究。
二、现阶段结构描述
我们探索、归纳出的“五读五重”初中文言文教学模式主要包括：吟读，重感知;译读，重理解;说读，重文脉;赏读，重探究;扩读，重迁移。我们试图让学生通过各种形式的读，在读中自己感知、自己发现、自己探究、自己释疑，自己迁移，最终提升学生的语文核心素养。
1.吟读，重感知。
文言文因“文言”的外在形式而与学生之间树立了一道无形的壁垒，为了打破壁垒，最好的方式就是朗读。朗读的形式是多样的，在教学实践中，我们发现学生初读课文时大多不愿意出声朗读，因为字音、断句等问题还没有解决，一旦读错，是很丢脸的事情。所以，我们建议学生在预习时，可以默读，先把字音、断句等基本问题解决，接下来就可以自信地大声朗读了。
自己朗读后还可以同桌互读，这不仅锻炼了学生的倾听能力，还能帮助学生纠正字音、断句等方面的错误。当然教师在授课时，也可以采用多媒体范读、学生代表范读等形式，让学生多听、多读，学生在听和读的过程中会形成对文章节奏和韵律的初步感知，也会对文章内容有基本的了解，这些都为下一个教学环节做了很好的准备。
2.译读，重理解。
翻译是初中文言文教学中落实实词意义、虚词用法、词类活用和特殊句式的重要一环，在以往的教学中，往往以教师串讲、学生快速做笔记的形式进行。这样的教学方式无形中扼杀了学生学习的主动性，久而久之，学生对文言文的兴趣也就越来越寡淡了。
通过大量的教学实践，我们发现当我们把翻译任务化或问题化，学生潜在的能力非常惊人。在翻译任务的驱动下，学生们认真阅读课下注释、积极查阅工具书、圈画批注、问难质疑、合作探究。在这个过程中，学生的学习变得更加积极、主动、高效。
学生们或分小组翻译，或全员“开火车”翻译，学生参与课堂的意识慢慢被培养起来了，不再做课堂学习的“多余人”。经过合作探究，大多数同学基本能够把文章翻译下来。在翻译展示环节，教师要求每个小组指定一人朗读、一人翻译。遇到翻译不准确的现象，可以把问题先抛给学生，让大家讨论解决。针对文中重要的句子，可以指导学生多读几遍再翻译。总之，译读就是通过多读来帮助翻译、理解，通过翻译、理解来更好地指导学生朗读。
3.说读、重文脉。
在中小学现代文教学中往往会采用复述的方法，以检验学生掌握文章主要内容的情况，也锻炼了学生的归纳概括能力，当然无形中也培养了学生的口头表达能力。但在文言文教学中这种方法却很少用到。
我们在教学实践中经常发现，很多学生在学习了文言文之后，只记住了一些字词和句子，却忘记了文章的主要内容，更不要说记住文章的行文脉络或结构特征了。所以，我们要求学生理解了文章基本内容后，能把文章内容用自己的话复述一遍。针对故事性比较强的文言文，复述故事这个任务容易完成;但对于情节较弱，甚至没有故事情节的文言文而言，学生复述时就比较困难了。这时教师可以引导学生关注文章的行文脉络。文章的脉络，不仅有利于学生看清文章的行文结构进行复述，还能帮助学生了解作者各部分安排的用意，也有利于学生通过一篇掌握一类文言文的写法，甚至对于学生的背诵也能起到很好的作用。
4.赏读，重探究。
赏读的重点是对文章所表达的情感的赏析、品味与思考。这个环节是学生对文章主旨的深入学习，在此过程中学生要综合运用教师以前讲述的赏析方法和自己的个体体会。可是，如何赏析呢？教师可以给学生一些抓手，比如通过对文中关键语句的反复朗读、品味;比如对文中的特殊的表达方式和修辞方式的关注。只有通过反复的研读和探究，才能悟出蕴藏于其中的情感或韵味。
5.扩读、重迁移。
扩展阅读或称拓展阅读，是对教材内容的补充，是由课本内向课本外的适当延展。学生通过阅读课外材料，不仅可以拓展自己知识的广度，而且可以加深学习的深度，对于学生的知识积累和思维深度都是有益的。扩展阅读主要由以下几种形式：
（1）补充同类主旨的材料，扩展知识广度。
同类主旨的文章进行比较阅读，能帮助学生更好地理解文章主旨，更易于引起学生的思考与探究。比如陶渊明的《桃花源记》，为后世提供了一个精神栖息的港湾，这里没有剥削、没有压迫，“男女种作“，“黄发垂髫，并怡然自乐”引起了后世很多文人的共鸣。但《大道之行也》中也描绘了理想的大同社会，是桃花源有异曲同工之妙。通过同类主旨材料的比较阅读，可以让学生对文章的掌握从浅层次的大意的理解上升到对思想的探究和挖掘。 （2）补充同类写法的材料，引导学生对结构的关注。
初中阶段的游记类文言文，很多会涉及到融情入景、情景交融的创作手法，因此可以用同类的文章进行补充，帮助学生更好地理解这种创作手法。比如《小石潭记》和《醉翁亭记》中都有将思想情感融入自然景物描写中的句子，通过比较阅读，可以让学生进一步體会这种创作手法，而且对于学生的赏析能力和写作能力也是有帮助的。
当然，扩展阅读的类型还有很多，比如同题材文章的扩读、相反观点类文章的扩读等。不论是哪种扩读，都是为了给学生的理解多一个角度，帮助他们能走进文本，也能走出文本，实现能力的迁移，实现语文素养的提升。
三、理论依据
理论依据是布鲁纳的发现法。“发现法又称探索法、研究法或问题教学法。指教师在学生学习时，只是给他一些事实（例）和任务，让学生积极思考，独立探究，自行发现并掌握相应的原理和结论的一种方法。它的指导思想是以学生为主体，独立实现认识过程，即在教师的启发下，学生自觉地、主动地探索;按照一定地方法和步骤科学地认识和解决问题。”简而言之，现代发现法以“启发-发现”为核心，以学生为主体。
四、实践过程
1.例如《岳阳楼记》一文，作者的情感在最后一段才得以凸显，可是前面的几段和最后一段有什么关系呢？而且，第三段和第四段占了这么大的篇幅，作者到底有什么用意呢？学生在反复研读文本之后提出这样的疑问，教师把这些问题布置给学生，学生展开小组合作，在质疑、探究后，他们发现了文章的独特之处：文章其实写了四种人，以及他们面对外在景物或个人际遇时有没有受到影响。
这时，有些学生又提出了质疑：文中好像只提到了三种人，哪里有四种啊？其实通过对文中关键语句“迁客骚人，览物之情，得无异乎？”的探究就会发现，这句的意思是：那些被贬谪的文人雅士们，欣赏风景时的情绪会不会有所不同呢？学生们通过质疑，发现这句话中还有一个潜在的比较对象：是和谁不同呢？他们探究的结果是“普通人或一般人”，而且这样的探究结果放到文章中完全说得通。
对于文章的写作目的，学生们在赏读环节也展开了激烈的讨论：有的学生发现了文章的关键句“属予作文以记之”，认为这篇文章是为了记录滕子京在巴陵郡的政绩，特别是重修岳阳楼这件事。但接着就有同学提出了质疑：文章写重修岳阳楼的笔墨并不多，而且文章结尾的抒情和议论也不是针对这件事，可见文章的写作目的不是这样的。经过一系列的讨论，最后学生们得出结论：其实作者是通过这篇文章委婉地规劝滕子京，不要因外在际遇就悲伤，也不要因一点成就便沾沾自喜，更不要因抑郁愤懑而牢骚。而且也有自我勉励之意。通过对文章写作背景的了解，大家发现上述结论有比较充分的根据。
学生的质疑和探究不是凭空产生的，它一定是建立在对文章反复诵读的基础上的。当然解决问题的方法主要是通过对关键语句的赏析、思考，再联系全文语境，最终找到答案。在这个过程中，问题来自学生，探究、得出结论并验证结论的过程都是学生主导的，在这样的学习过程中，学生的课堂主体地位才真正得以实现。
2.以《醉翁亭记》为例，在赏读环节，有学生提出了一个很有意思的问题：第三段写宴游之乐，体现太守与民同乐的思想。可是，文中其实只是写到了太守与民众吃吃喝喝、游山玩水，这就是所谓的与民同乐吗？如果以现在的标准来评价，他就是个骄奢淫逸的昏官吧？首先我们肯定了学生的这个问题很有意义，然后，我们让大家展开讨论。可是从文本中又很难找到其他佐证材料。于是我们进行了扩展阅读，通过对背景的了解，我们发现其实作者在做太守期间，有很多惠民利民的政绩，又能平等待人、与民同乐，不是所谓的骄奢淫逸的昏官。通过扩展阅读，同学们不仅积累了更多的课外知识，而且对文章内容的理解更加深刻了。
学生经过“五读五重”教学模式的训练，在学习时有了抓手，自学能力明显增强，而且学习文言文的信心和主动性也增强了不少。
“读是学习文言文的重要方法和途径，在语言习得的过程中，听、说、读、写都是非常重要的”，但由于现在考试压力比较大，很多教师会有意或无意压缩语言学习的各个环节。“五读法”整合了听、说、读三个环节，调动了学生学习文言文的主动性，并通过任务或问题的方式，鼓励学生反复去读文本，并以小组合作、探究的形式自己解决问题，实现了学生语文素养的提升。
参考文献
[1]吴俊丽.浅析高中文言文学习方法《读与写（下旬）》[J]2012（11）
[2]陶维天.“计算机应用”课程中小组学习法的实践研究《科教导刊》[J]2019（5）
[3]赵红艳.基于文体特征的中学文言文教学研究[D]2017（5）
（杭州橄榄树学校）
关键词：“五读五重” 教学模式 实践
一、生成背景：
1.課程背景
文言文在初中教材中占据着不小的比重，随着语文教学改革的推进，初中文言文教学模式的滞后性日益凸显。当语文改革在识字教学、现代文阅读教学、甚至是作文教学等领域如火如荼时，初中文言文教学似乎成了被改革遗忘的角落。三尺讲台还是以老师为主导的“串读串讲式”教学模式的天下，讲台下还是学生们枯燥乏味、昏昏欲睡的学习状态。针对这一问题，我们学校语文教研组群策群力，探索、总结出一套初中文言文教学模式—“五读五重”法，并在实践中取得了不错的教学效果。
2.学校背景
我们学校是一所国际学校，家长和学生的目标都很明确：出国留学。因此，语文成为了他们眼中的边缘学科。但教材中的文言文，都是古人流传下来的经典，“它不仅承担着传承中国传统文化的重任，还对增强学生的民族自信心和凝聚力起着重要的作用。”而且我们学校以培养学生的家国情怀为办学目标之一，在这样的特殊背景下，我们语文教研组进行了文言文教学模式的探究。
二、现阶段结构描述
我们探索、归纳出的“五读五重”初中文言文教学模式主要包括：吟读，重感知;译读，重理解;说读，重文脉;赏读，重探究;扩读，重迁移。我们试图让学生通过各种形式的读，在读中自己感知、自己发现、自己探究、自己释疑，自己迁移，最终提升学生的语文核心素养。
1.吟读，重感知。
文言文因“文言”的外在形式而与学生之间树立了一道无形的壁垒，为了打破壁垒，最好的方式就是朗读。朗读的形式是多样的，在教学实践中，我们发现学生初读课文时大多不愿意出声朗读，因为字音、断句等问题还没有解决，一旦读错，是很丢脸的事情。所以，我们建议学生在预习时，可以默读，先把字音、断句等基本问题解决，接下来就可以自信地大声朗读了。
自己朗读后还可以同桌互读，这不仅锻炼了学生的倾听能力，还能帮助学生纠正字音、断句等方面的错误。当然教师在授课时，也可以采用多媒体范读、学生代表范读等形式，让学生多听、多读，学生在听和读的过程中会形成对文章节奏和韵律的初步感知，也会对文章内容有基本的了解，这些都为下一个教学环节做了很好的准备。
2.译读，重理解。
翻译是初中文言文教学中落实实词意义、虚词用法、词类活用和特殊句式的重要一环，在以往的教学中，往往以教师串讲、学生快速做笔记的形式进行。这样的教学方式无形中扼杀了学生学习的主动性，久而久之，学生对文言文的兴趣也就越来越寡淡了。
通过大量的教学实践，我们发现当我们把翻译任务化或问题化，学生潜在的能力非常惊人。在翻译任务的驱动下，学生们认真阅读课下注释、积极查阅工具书、圈画批注、问难质疑、合作探究。在这个过程中，学生的学习变得更加积极、主动、高效。
学生们或分小组翻译，或全员“开火车”翻译，学生参与课堂的意识慢慢被培养起来了，不再做课堂学习的“多余人”。经过合作探究，大多数同学基本能够把文章翻译下来。在翻译展示环节，教师要求每个小组指定一人朗读、一人翻译。遇到翻译不准确的现象，可以把问题先抛给学生，让大家讨论解决。针对文中重要的句子，可以指导学生多读几遍再翻译。总之，译读就是通过多读来帮助翻译、理解，通过翻译、理解来更好地指导学生朗读。
3.说读、重文脉。
在中小学现代文教学中往往会采用复述的方法，以检验学生掌握文章主要内容的情况，也锻炼了学生的归纳概括能力，当然无形中也培养了学生的口头表达能力。但在文言文教学中这种方法却很少用到。
我们在教学实践中经常发现，很多学生在学习了文言文之后，只记住了一些字词和句子，却忘记了文章的主要内容，更不要说记住文章的行文脉络或结构特征了。所以，我们要求学生理解了文章基本内容后，能把文章内容用自己的话复述一遍。针对故事性比较强的文言文，复述故事这个任务容易完成;但对于情节较弱，甚至没有故事情节的文言文而言，学生复述时就比较困难了。这时教师可以引导学生关注文章的行文脉络。文章的脉络，不仅有利于学生看清文章的行文结构进行复述，还能帮助学生了解作者各部分安排的用意，也有利于学生通过一篇掌握一类文言文的写法，甚至对于学生的背诵也能起到很好的作用。
4.赏读，重探究。
赏读的重点是对文章所表达的情感的赏析、品味与思考。这个环节是学生对文章主旨的深入学习，在此过程中学生要综合运用教师以前讲述的赏析方法和自己的个体体会。可是，如何赏析呢？教师可以给学生一些抓手，比如通过对文中关键语句的反复朗读、品味;比如对文中的特殊的表达方式和修辞方式的关注。只有通过反复的研读和探究，才能悟出蕴藏于其中的情感或韵味。
5.扩读、重迁移。
扩展阅读或称拓展阅读，是对教材内容的补充，是由课本内向课本外的适当延展。学生通过阅读课外材料，不仅可以拓展自己知识的广度，而且可以加深学习的深度，对于学生的知识积累和思维深度都是有益的。扩展阅读主要由以下几种形式：
（1）补充同类主旨的材料，扩展知识广度。
同类主旨的文章进行比较阅读，能帮助学生更好地理解文章主旨，更易于引起学生的思考与探究。比如陶渊明的《桃花源记》，为后世提供了一个精神栖息的港湾，这里没有剥削、没有压迫，“男女种作“，“黄发垂髫，并怡然自乐”引起了后世很多文人的共鸣。但《大道之行也》中也描绘了理想的大同社会，是桃花源有异曲同工之妙。通过同类主旨材料的比较阅读，可以让学生对文章的掌握从浅层次的大意的理解上升到对思想的探究和挖掘。 （2）补充同类写法的材料，引导学生对结构的关注。
初中阶段的游记类文言文，很多会涉及到融情入景、情景交融的创作手法，因此可以用同类的文章进行补充，帮助学生更好地理解这种创作手法。比如《小石潭记》和《醉翁亭记》中都有将思想情感融入自然景物描写中的句子，通过比较阅读，可以让学生进一步體会这种创作手法，而且对于学生的赏析能力和写作能力也是有帮助的。
当然，扩展阅读的类型还有很多，比如同题材文章的扩读、相反观点类文章的扩读等。不论是哪种扩读，都是为了给学生的理解多一个角度，帮助他们能走进文本，也能走出文本，实现能力的迁移，实现语文素养的提升。
三、理论依据
理论依据是布鲁纳的发现法。“发现法又称探索法、研究法或问题教学法。指教师在学生学习时，只是给他一些事实（例）和任务，让学生积极思考，独立探究，自行发现并掌握相应的原理和结论的一种方法。它的指导思想是以学生为主体，独立实现认识过程，即在教师的启发下，学生自觉地、主动地探索;按照一定地方法和步骤科学地认识和解决问题。”简而言之，现代发现法以“启发-发现”为核心，以学生为主体。
四、实践过程
1.例如《岳阳楼记》一文，作者的情感在最后一段才得以凸显，可是前面的几段和最后一段有什么关系呢？而且，第三段和第四段占了这么大的篇幅，作者到底有什么用意呢？学生在反复研读文本之后提出这样的疑问，教师把这些问题布置给学生，学生展开小组合作，在质疑、探究后，他们发现了文章的独特之处：文章其实写了四种人，以及他们面对外在景物或个人际遇时有没有受到影响。
这时，有些学生又提出了质疑：文中好像只提到了三种人，哪里有四种啊？其实通过对文中关键语句“迁客骚人，览物之情，得无异乎？”的探究就会发现，这句的意思是：那些被贬谪的文人雅士们，欣赏风景时的情绪会不会有所不同呢？学生们通过质疑，发现这句话中还有一个潜在的比较对象：是和谁不同呢？他们探究的结果是“普通人或一般人”，而且这样的探究结果放到文章中完全说得通。
对于文章的写作目的，学生们在赏读环节也展开了激烈的讨论：有的学生发现了文章的关键句“属予作文以记之”，认为这篇文章是为了记录滕子京在巴陵郡的政绩，特别是重修岳阳楼这件事。但接着就有同学提出了质疑：文章写重修岳阳楼的笔墨并不多，而且文章结尾的抒情和议论也不是针对这件事，可见文章的写作目的不是这样的。经过一系列的讨论，最后学生们得出结论：其实作者是通过这篇文章委婉地规劝滕子京，不要因外在际遇就悲伤，也不要因一点成就便沾沾自喜，更不要因抑郁愤懑而牢骚。而且也有自我勉励之意。通过对文章写作背景的了解，大家发现上述结论有比较充分的根据。
学生的质疑和探究不是凭空产生的，它一定是建立在对文章反复诵读的基础上的。当然解决问题的方法主要是通过对关键语句的赏析、思考，再联系全文语境，最终找到答案。在这个过程中，问题来自学生，探究、得出结论并验证结论的过程都是学生主导的，在这样的学习过程中，学生的课堂主体地位才真正得以实现。
2.以《醉翁亭记》为例，在赏读环节，有学生提出了一个很有意思的问题：第三段写宴游之乐，体现太守与民同乐的思想。可是，文中其实只是写到了太守与民众吃吃喝喝、游山玩水，这就是所谓的与民同乐吗？如果以现在的标准来评价，他就是个骄奢淫逸的昏官吧？首先我们肯定了学生的这个问题很有意义，然后，我们让大家展开讨论。可是从文本中又很难找到其他佐证材料。于是我们进行了扩展阅读，通过对背景的了解，我们发现其实作者在做太守期间，有很多惠民利民的政绩，又能平等待人、与民同乐，不是所谓的骄奢淫逸的昏官。通过扩展阅读，同学们不仅积累了更多的课外知识，而且对文章内容的理解更加深刻了。
学生经过“五读五重”教学模式的训练，在学习时有了抓手，自学能力明显增强，而且学习文言文的信心和主动性也增强了不少。
“读是学习文言文的重要方法和途径，在语言习得的过程中，听、说、读、写都是非常重要的”，但由于现在考试压力比较大，很多教师会有意或无意压缩语言学习的各个环节。“五读法”整合了听、说、读三个环节，调动了学生学习文言文的主动性，并通过任务或问题的方式，鼓励学生反复去读文本，并以小组合作、探究的形式自己解决问题，实现了学生语文素养的提升。
参考文献
[1]吴俊丽.浅析高中文言文学习方法《读与写（下旬）》[J]2012（11）
[2]陶维天.“计算机应用”课程中小组学习法的实践研究《科教导刊》[J]2019（5）
[3]赵红艳.基于文体特征的中学文言文教学研究[D]2017（5）
（杭州橄榄树学校）