所谓“教案”就是指教师以课时或课题为单位编写的供教学用的具体方案。教案本身服务于教学，应是教师创造性思维的蓝本，如今却被人为地异化了。有些地方和学校严格要求写教案，细致到做一个手势，出示一块小黑板都要出现在教案中。听课时发现有的教师忘了教案，对着学生一脸的茫然，急速地翻看“救命草”；有的教师死守既定的教案，生拉硬拽地将学生牵回到套路中来；有的教师对学生的质疑置之不理。此时的教案已扭曲为束缚教学创造性生存的“标准样件”，没有个性化可言。
　　教案趋于密不透风和程式化，一方面抹杀了学生学习的自主权。第一课时字词教学，第二课时分析课，第三课时练习课，这样的课堂索然无味。长此以往，学生学会了等待，只能按图索骥，独创性逐渐泯灭了。另一方面否定了于教学中反馈控制的人本因素。同一教材在不同的时间、不同的教师和学生之间应是千姿百态的，因此不能照搬和套用优秀教案，更多考虑教学程序中师生互动、生生互动的具体情况，以人为本，关注个性，关注灵感。我在实践中尝试着给教案“留白”。
　　给教案“留白”是指教师在编写教学方案时适当留出“自由空间”。课堂通过教师“裁剪”导演，学生自我定向、自我感悟，获得成功。教案中有意地缺省某个环节，形成尝试空间，可以为师生创造性思维提供用武之地。如何给教案“留白”呢？
　　一、让学生“随机进入教学”
　　让学生随意通过不同途径、不同方式进入同样的学习内容，从而获得对同一事物或同一问题的多方面认识与理解，学术上称为“随机进入教学”。将教学目标由过去的教师示标转为学生自主定标。布鲁姆认为教学目标是通过教学，学生能做以前不能做的事。自主定标具有内推力和激励作用。对于一份阅读材料，通过预习后，学生必然会形成模糊的整体认识和目标问题，正处于“愤”、“悱”状态，课堂就成了他们探究的场所。学生认识会因人而异，这都将作为“后续学习的知识生长点”。如教学《螳螂捕蝉》一文，学生提出的疑问分别有：（1）为何吴王听了小孩的话会恍然大悟，他悟到了什么？（2）为什么吴王会听小孩的话而不听大臣的劝告？（3）小孩在吴王后花园中转悠是有意还是无意，他的故事是真的吗？仔细斟酌问题，不难发现是不同层次、不同侧重点地对课文内容进行质疑。我运用分层分组教学方法，让学生带着问题在小组内深入探讨，可以联系上下文理解，可以联系生活，可以翻阅其他资料。学生通过诵读讨论找出吴王与故事中螳螂、黄雀的联系，明白事理。有的学生还找来了《触龙说赵太后》一文说明劝说别人要找到好时机，巧妙地运用迂回战术，等等。如此教学，可以激发学生学习的兴趣，培养学生的质疑品质。
　　二、改变单一线型结构为多元重组
　　许多教师对学生理解难点和存疑处能准确把握，因而就面面俱到地讲清楚，用告诉替代学生体验，用讲解替代学生探究。教学中单一线型的流程是表面上的统一和规范掩盖了学生的个体差异。苏霍姆林斯基说：“人的个性是通过体力、智力、思想、情感、意志、情绪等熔成的复杂的合金。不了解这一切就谈不上教育。”我们在学生“随机进入教学”后应对教案作充分的调整，尊重学生需求，寻找学生“最近发展区”，解决学生的疑问，不要做平庸的讲解，适时点拨，采取多元化重组，学生自主选择学习策略，教师看似“形钝”，实则高明。
　　课堂设计中的多元重组在形式上采取分组教学，促进课堂多向互动（师生、生生、群体）。课堂围绕不同的问题全方位参与，使认知与情感和谐生成，实现学生主动发展。根据需要可将组内同质、组间异质、组内异质、组内同质灵活变通。在教学策略上学生自主采取诵读自悟、小组讨论或辩论、动脑想一想、动手查资料等。教师通过行间巡视，和有困难的学生说几句悄悄话，授以“利器”。如教学《负荆请罪》一文时，本来设计先讲读课文，再安排课后演课本剧。没想到一进入课堂，学生就举手提议：“我们想先演课本剧。”面对因兴奋而涨红的脸，我答应当一回观众。学生演完了还意犹未尽，恳求再给一次机会。我适时提议各小组将廉颇、蔺相如的角色反复揣摩，组内要分工合作，评出几个“最佳”。课内、课外学生忙得不亦乐乎，有的还翻阅《将相和》，进一步充实课本剧内容。我只扮演了隐形的顾问和“催化剂”，学生的智力、性格、兴趣、需求得到了尊重和认同，主体参与的欲望迅速充溢了整个身心，真正成为课堂的主人。
　　三、开放课堂评价终端
　　课堂评价的价值取向尽量避免用简单划一的标准区分学生结论的对与错，实行开放式的评价，更多地重视学生的个体体验，重视全员参与（参与热情、参与程度、参与密度），发挥评价的激励和导向功能。语文学科讲究得法于课内，得益于课外，学生在课堂中的收获也许只是思想的萌芽，需要大量阅读和生活实践中综合、整合。如阅读《江雪》时，有的学生体验到清冷、孤寂；有的学生感悟到悠闲、自在；还有的学生质疑“孤舟”是表示“孤零零”还是“独个”呢？我没有照搬教参的答案，而是推荐他们读《独坐敬亭山》，以提升学生感悟情感的能力。认知和情感的相似模块进一步组合建构，当然对于古诗词的“悟”还需要生活的历练。
　　给教案中“留白”是留出自由空间，将学习的主动权还给学生，也让教师的教学智慧得以施展。如此的教案仿佛就是《哈利·波特》书中所描述的“活点地图”，教师只是学习的助手。要发挥“留白”的最佳效用，亟待解决的是教师的素质问题，首先要扭转的是学生观，学生并不是被动的学习者或“容器”，他们是平等的课文阅读者，他们有活泼的思想和见解。其次要提高对教材的钻研和挖掘能力，以及课堂驾驭能力，对学生的质疑要及时加以遴选，调整授课方案，适当给予学生学习策略的帮助，让学生通过引桥，走上自读自悟的快车道。课后莫忘在“留白”处补上学生的“学案”，一篇富有创造性的研究课例自然就呈现出来了。