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所谓课程游戏化不是把幼儿园所有活动都变为游戏，而是确保基本的游戏活动时间，同时又可以把游戏的理念、游戏的精神渗透到课程实施的一日活动中。在“课程游戏化精神”的大背景下，在骨干教师和年轻教师“青蓝结对”的推动下，笔者对徒弟王老师大四班的环境、游戏创设进行了长时间的观察和分析。
一、区域设置有规可寻
王老师研读过《学前教育机构质量评价系统》后，考虑到幼儿的活动轨迹、室内外的光线以及游戏的动静分区，如阅读区、个别化学习区与角色区中间隔着盥洗室，尽量保证互不干扰，每个区域又都拥有足够的空间。区域之间方便走动，活动相关的区域相邻，如医院靠近娃娃家;美术区靠近盥洗室。经常使用户外游戏区并提供方便移动的器材，满足幼儿游戏的需求，如将建构区移至相对稳定的大空间，给幼儿恣意的拼搭提供了条件，室内、室外区域划分显得清晰、温馨、舒适。
二、自然角显示小生态
研读虞永平教授的“全收获”理念，对于种植角师徒、师幼有了深度的探讨，厘清三个问题：（1）谁是种植角的主角？（2）在幼儿的愿望中根据年龄特点选择种什么？（3）怎样帮助幼儿去观察感知植物、动物的生长？于是在自然角里，有了幼儿喜欢的小动物，熟悉的植物，角落的桌子上还有他们设计的记录表。早晨，幼儿用养金鱼的水浇灌蔬菜，用蔬菜的老叶子喂小兔子，采摘下亲自种植的平菇，做好每天的观察记录。看看，说说，画画，美好的一天就这样开始了。在这里，自然角不是摆设，“生态小循环”就这样被静静的体会，关于自然的大道理不必讲，也讲不清，王老师的无声正体现了她的有心，幼儿是在“会说话的环境”中被潜移默化的影响着。
三、主题墙回归幼儿
大四班的主题墙改变了两个现状：（1）主题墙的高度由成人的视平线降到幼儿的视平线。（2）主题墙的内容由教师主导变为幼儿自主。“回归”幼儿本来的权利，主题墙是他们的需要，改变教师的理念从改变现状开始。扫视教室的每个角落无不体现了幼儿活动的轨迹。如，开展《中国娃》的主题活动时，教室的每个角落都呈现出幼儿对于主题的理解。一句“我吃过新疆的哈密瓜，比这边买的甜”的话语，透露出幼儿对于地域特产的理解。一幅“升旗了”的图画，高高的，恨不得顶出画面的护旗队战士和红红的国旗透露出幼儿的敬仰和爱。一个纪念品让幼儿滔滔不绝地讲述着自己的经历。这些都是他们亲历的。主题环境的回归让幼儿有更多的发言权，这是主题墙存在的真正意义。
四、课程由幼儿发起
在《中国娃》的预设主题中，幼儿热切地讨论着，乐此不疲，王老师敏感地捕捉到幼儿的兴趣点，于是生成了活动《旅行》。幼儿开始以小组为单位讨论“出发前旅行包里装什么？”“会不会从宾馆的床上掉下来？”“怎样做旅行攻略？”“乘坐什么交通工具？”等问题，王老师选择聆听和支持。随后，主题墙的布置、小组的谈话活动、区域的渗入甚至自助餐点中特产小吃的选择，都是王老师聆听后的支持。从小舞台支持“公主”的大梦想开始，“特色小吃”“旅行社”“梦想民航”很多有关旅行的区域应幼儿的要求产生，每一个区域都不是单独的存在，阅读区里有关于旅行的书籍与地图，娃娃家里开始有了旅行前的行李准备，换洗衣服、日常用品怎样统整在一个小小的旅行箱空间里，沐浴露没有实物，就用低结构的材料做个简单的标志，一切都能解决。这是娃娃家，又像数学区，还像生活区，这就是关联区域游戏行为，它支持区域材料调度组合，形成专属游戏区域。另外，“梦想民航”中也可有个别化学习渗入，如“看看机票，你是第几排第几个座位？”这一问题，“数感”中序列在这里悄然无声的进行，数学学习渗透于游戏，回归于生活。
此外，从生成课程渗入游戏区“梦想民航”，除了个别化学习在这里悄然进行，还有班级急救箱的产生、飞机急救知识渗透，正如关于园本研修《学前教育机构质量评价系统》中关于“班级急救箱”是否有用的争论，笔者认为它存在的意义在于幼儿养成自我保护意识，学习简单的应急技能，让他们了解自己是生命的第一守护者。
五、留师徒商讨空间
观摩大四班一个星期的活动后，师徒就班级游戏现状几个问题进行了探讨并达成了比较一致的意见。
第一，生成性课程渗透区域过多，是否限制了幼儿个性化的发展？
班级的区域与主题相互生成、渗透，但是教师要掌握度和量，既支持了部分幼儿的需求，又能给其他幼儿提供空间，区域不要受到主题的局限，区域游戏更加贴近所有幼儿真正的需求。保持一定的开放、自由空间，将幼儿的全面发展放在首位。
第二，区域游戏材料投放虽然多样，但是否缺乏层次？
在个别化学习的区域，就按规律排序方面，发现王老师提供了三个层次：（1）按照前面三组的规律继续排序。（2）按照标记提示进行排序。（3）自己尝试摆放排序规律。这样就能让发展在不同水平的幼儿在游戏中产生成就感。但是在其他区域材料的投放有些单一，这就需要有教师的观察、观察后的思考及调整。
第三，建构区给了幼儿保留作品的空间，其他区域是否可以做相应的改变，支持幼儿深度游戏？
纵观班级区域，艺术区半成品的展示，阅读区书签的使用都体现了帮助幼儿深入游戏的环境支持。这是需要教师专业为基础的个别化幼儿游戏观察，观察后材料、时间、空间的支持，所以教师还要提高自己的理论水平，用专业的眼光去解读幼儿的行为，提供更多有效的支持，帮助幼儿深度学习。
第四，课程游戏化大背景下，怎样更好地处理游戏与深度学习之间的关系？
幼儿的学习是一种活动式的学习，这种学习体现在活动和游戏中，王老师的班级游戏活动中隐藏着“计划—实施—反思”的有效模式，有视频、照片帮助幼儿回忆、反思，这符合深度学习心理学上的理解。幼儿在游戏活动中的深度学习行为表现是：主动性、持久的好奇心、学习投入程度、策略的关联、学习中的反思状态、深层的思维层次、创造工具的能力、学习结果的迁移能力，在幼儿喜欢的游戏中更能帮助幼儿深度学习。
从王老师的主题环境创设、区域游戏设置及材料提供上，看到教师始终将幼儿的主动学习和强调知识建构为核心，努力为他们营造一个适宜的、丰富的、艺术的、可操作的环境促进幼儿的学习。教师的任务，不是简单地追随和放任幼儿的兴趣，而是要分析他们感兴趣的事物中所包含的学习机会，把握好其中可能遇到的困难和需要努力的程度，甚至引进“具有激励性而不是使其丧失信心”的“困难”或“问题”，使幼儿的活动复杂化。
区域游戏是一个特别值得研究的领域，如果教师能把活动区创设成一个包含有真实问题需要幼儿解决的游戏情境，它原本应该具有的促进幼儿深度学习的作用就能充分地发挥出来。做为师傅的笔者更应该阅读更多的针对性书籍，在理论和实践中不断研磨，师徒携手在课程游戏化的路上走得更远、更真，真正把游戏还给幼儿，以专业的眼光追随幼儿，必定预见精彩。
（作者单位：江苏省南通市市級机关第一幼儿园）
（责任编辑 岳舒）
一、区域设置有规可寻
王老师研读过《学前教育机构质量评价系统》后，考虑到幼儿的活动轨迹、室内外的光线以及游戏的动静分区，如阅读区、个别化学习区与角色区中间隔着盥洗室，尽量保证互不干扰，每个区域又都拥有足够的空间。区域之间方便走动，活动相关的区域相邻，如医院靠近娃娃家;美术区靠近盥洗室。经常使用户外游戏区并提供方便移动的器材，满足幼儿游戏的需求，如将建构区移至相对稳定的大空间，给幼儿恣意的拼搭提供了条件，室内、室外区域划分显得清晰、温馨、舒适。
二、自然角显示小生态
研读虞永平教授的“全收获”理念，对于种植角师徒、师幼有了深度的探讨，厘清三个问题：（1）谁是种植角的主角？（2）在幼儿的愿望中根据年龄特点选择种什么？（3）怎样帮助幼儿去观察感知植物、动物的生长？于是在自然角里，有了幼儿喜欢的小动物，熟悉的植物，角落的桌子上还有他们设计的记录表。早晨，幼儿用养金鱼的水浇灌蔬菜，用蔬菜的老叶子喂小兔子，采摘下亲自种植的平菇，做好每天的观察记录。看看，说说，画画，美好的一天就这样开始了。在这里，自然角不是摆设，“生态小循环”就这样被静静的体会，关于自然的大道理不必讲，也讲不清，王老师的无声正体现了她的有心，幼儿是在“会说话的环境”中被潜移默化的影响着。
三、主题墙回归幼儿
大四班的主题墙改变了两个现状：（1）主题墙的高度由成人的视平线降到幼儿的视平线。（2）主题墙的内容由教师主导变为幼儿自主。“回归”幼儿本来的权利，主题墙是他们的需要，改变教师的理念从改变现状开始。扫视教室的每个角落无不体现了幼儿活动的轨迹。如，开展《中国娃》的主题活动时，教室的每个角落都呈现出幼儿对于主题的理解。一句“我吃过新疆的哈密瓜，比这边买的甜”的话语，透露出幼儿对于地域特产的理解。一幅“升旗了”的图画，高高的，恨不得顶出画面的护旗队战士和红红的国旗透露出幼儿的敬仰和爱。一个纪念品让幼儿滔滔不绝地讲述着自己的经历。这些都是他们亲历的。主题环境的回归让幼儿有更多的发言权，这是主题墙存在的真正意义。
四、课程由幼儿发起
在《中国娃》的预设主题中，幼儿热切地讨论着，乐此不疲，王老师敏感地捕捉到幼儿的兴趣点，于是生成了活动《旅行》。幼儿开始以小组为单位讨论“出发前旅行包里装什么？”“会不会从宾馆的床上掉下来？”“怎样做旅行攻略？”“乘坐什么交通工具？”等问题，王老师选择聆听和支持。随后，主题墙的布置、小组的谈话活动、区域的渗入甚至自助餐点中特产小吃的选择，都是王老师聆听后的支持。从小舞台支持“公主”的大梦想开始，“特色小吃”“旅行社”“梦想民航”很多有关旅行的区域应幼儿的要求产生，每一个区域都不是单独的存在，阅读区里有关于旅行的书籍与地图，娃娃家里开始有了旅行前的行李准备，换洗衣服、日常用品怎样统整在一个小小的旅行箱空间里，沐浴露没有实物，就用低结构的材料做个简单的标志，一切都能解决。这是娃娃家，又像数学区，还像生活区，这就是关联区域游戏行为，它支持区域材料调度组合，形成专属游戏区域。另外，“梦想民航”中也可有个别化学习渗入，如“看看机票，你是第几排第几个座位？”这一问题，“数感”中序列在这里悄然无声的进行，数学学习渗透于游戏，回归于生活。
此外，从生成课程渗入游戏区“梦想民航”，除了个别化学习在这里悄然进行，还有班级急救箱的产生、飞机急救知识渗透，正如关于园本研修《学前教育机构质量评价系统》中关于“班级急救箱”是否有用的争论，笔者认为它存在的意义在于幼儿养成自我保护意识，学习简单的应急技能，让他们了解自己是生命的第一守护者。
五、留师徒商讨空间
观摩大四班一个星期的活动后，师徒就班级游戏现状几个问题进行了探讨并达成了比较一致的意见。
第一，生成性课程渗透区域过多，是否限制了幼儿个性化的发展？
班级的区域与主题相互生成、渗透，但是教师要掌握度和量，既支持了部分幼儿的需求，又能给其他幼儿提供空间，区域不要受到主题的局限，区域游戏更加贴近所有幼儿真正的需求。保持一定的开放、自由空间，将幼儿的全面发展放在首位。
第二，区域游戏材料投放虽然多样，但是否缺乏层次？
在个别化学习的区域，就按规律排序方面，发现王老师提供了三个层次：（1）按照前面三组的规律继续排序。（2）按照标记提示进行排序。（3）自己尝试摆放排序规律。这样就能让发展在不同水平的幼儿在游戏中产生成就感。但是在其他区域材料的投放有些单一，这就需要有教师的观察、观察后的思考及调整。
第三，建构区给了幼儿保留作品的空间，其他区域是否可以做相应的改变，支持幼儿深度游戏？
纵观班级区域，艺术区半成品的展示，阅读区书签的使用都体现了帮助幼儿深入游戏的环境支持。这是需要教师专业为基础的个别化幼儿游戏观察，观察后材料、时间、空间的支持，所以教师还要提高自己的理论水平，用专业的眼光去解读幼儿的行为，提供更多有效的支持，帮助幼儿深度学习。
第四，课程游戏化大背景下，怎样更好地处理游戏与深度学习之间的关系？
幼儿的学习是一种活动式的学习，这种学习体现在活动和游戏中，王老师的班级游戏活动中隐藏着“计划—实施—反思”的有效模式，有视频、照片帮助幼儿回忆、反思，这符合深度学习心理学上的理解。幼儿在游戏活动中的深度学习行为表现是：主动性、持久的好奇心、学习投入程度、策略的关联、学习中的反思状态、深层的思维层次、创造工具的能力、学习结果的迁移能力，在幼儿喜欢的游戏中更能帮助幼儿深度学习。
从王老师的主题环境创设、区域游戏设置及材料提供上，看到教师始终将幼儿的主动学习和强调知识建构为核心，努力为他们营造一个适宜的、丰富的、艺术的、可操作的环境促进幼儿的学习。教师的任务，不是简单地追随和放任幼儿的兴趣，而是要分析他们感兴趣的事物中所包含的学习机会，把握好其中可能遇到的困难和需要努力的程度，甚至引进“具有激励性而不是使其丧失信心”的“困难”或“问题”，使幼儿的活动复杂化。
区域游戏是一个特别值得研究的领域，如果教师能把活动区创设成一个包含有真实问题需要幼儿解决的游戏情境，它原本应该具有的促进幼儿深度学习的作用就能充分地发挥出来。做为师傅的笔者更应该阅读更多的针对性书籍，在理论和实践中不断研磨，师徒携手在课程游戏化的路上走得更远、更真，真正把游戏还给幼儿，以专业的眼光追随幼儿，必定预见精彩。
（作者单位：江苏省南通市市級机关第一幼儿园）
（责任编辑 岳舒）