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课程改革的根本出路在于改变学生的学习方式,这已成为时下每一位教育工作者的共识。但是这种改变如果只是一种单纯的外在控制行为,而不能成为一种学生内在的精神解放运动的话,课堂教学改革还只能在原地打转,这与课改的初衷是相悖的。笔者以上述观点为研究课题,在教学一线收集了一些实例,并就此与同行们研讨一个并不算新鲜的话题:我们的课堂离儿童的世界有多远?
一、我们的课堂离儿童的已有世界有多远
【案例】始料未及的场面
一位教师在板书课文题目《三袋麦子》后,转向学生笑着问:“同学们,读了这个课题,大家的脑子里出现了哪些小问号?”下面小手如林。“这三袋麦子是谁的?”“三袋麦子都送给了谁呢?”“他们得到麦子后分别是怎样做的?”“结果有什么不一样?”……教师一一肯定了学生爱动脑筋后,转向下一个教学环节:“问题的答案都在课文中,下面就让我们带着这些问题走进课文。自由读课文,聪明的你一定能找到答案。”在大多数学生准备读书时,教室里出现了一个声音:“老师,我不用读课文,就能回答所有的问题。”随后,又有七八个同样的声音:“我们也会。”这时班上三分之二的学生都放下了书,积极举手回答问题。教师一时不知所措,愣在讲台前……
【反思】
许多教师在新课伊始(特别是在公开课上),几乎都要请学生围绕课题质疑,有疑要质,无疑也要质。渐渐地,学生也学乖了,即使课前充分预习了课文,对课文的基本内容、故事梗概都已了然,也会按照教师的旨意“激”出几个疑来。“质疑问难”仅仅是一顶帽子,成为课堂的一种点缀、过场而已,接下去教师还是按教案的既定环节来教,“质疑”与“教学”油水分离。这样的质疑不但形同虚设,而且浪费时间,更可怕的是逼学生说假话,一旦成为定势,有害无益。
【对策】
当然,我们并不全盘否定围绕课题质疑,有些课题是文章的灵魂,是曲径通幽的钥匙,教师不妨引导学生质一质,疑一疑。但应强调的是,教学过程既然从质疑问难入手,那么,这些困惑疑难必须真正来自于学生的自主探究需求,真正成为教师诱导学生进一步熟读精思的良机。这样,既可以避免“全盘授予”式教学的弊端,又能使学生“领悟之源广开,纯熟之功弥深”。例如,特级教师靳家彦教授《长城》一课时,他在课前就把课文题目写好了,一上课就让学生听歌曲《长城长》,然后让他们谈感受,并出示了赞颂长城的三句话,让学生猜这三句话分别是谁说的。
①只有一个伟大的民族才能建成这样伟大的长城!
②这是世界上最伟大的工程,在别的地方我从未见过类似的杰作!
③设计者太伟大了,长城太伟大了!
学生猜不着,于是靳教授公布了答案:这三个人分别是俄罗斯总统叶利钦、美国总统尼克松和以色列总理拉宾。学生感到很惊讶,接着便发出质疑:为什么长城在他们心目中的地位那么高?长城究竟伟大在哪里呢?就这样,阅读期待产生了。阅读的欲望被激发了,学生自然就能很自觉地投入到与文本的对话当中。这样的质疑符合学生的精神需求,是真正意义上的“质疑”。可见,只要我们仔细琢磨,许多远离学生已有世界的虚假是可以避免的。
二、我们的课堂离儿童的思维世界有多远
【案例】莫名其妙的结果
师:(出示挂图)小朋友们看,图上画了什么?
生:一位阿姨。
师:对,图上有一位阿姨。看,旁边还有一个字母,读什么?
生:ɑ——
师:真棒,阿姨,ɑ、ɑ、ɑ;大公鸡,o、o、o;大白鹅,e、e、e。(就这样,不到十分钟,学生们就认识了这三个字母。)
师:这三个拼音字母小朋友们都会读了,下面看老师写这三个字母,第一个字母ɑ(师边讲解边写),先写左半圆,再写一竖。请小朋友们在抄写本上练习书写。
(教师下午批改作业时发现,虽然学生在上午的课堂上有足够的时间书写拼音字母,但出错率很高。)
【反思】
教学“ɑ、o、e”的失败让我明白了,入学前的孩子虽然在幼儿园或通过其他渠道或多或少接触过拼音,但他们对拼音的学习是肤浅的,有时甚至是错误的。他们在课堂上表现得什么都会,只是表面现象。如果教师一开始就被这个表面现象所迷惑,等到继续学习声母和音节时才发现,就为时已晚。更重要的是,低年级学生的思维,更多地依赖一些直观的、形象的,甚至是滑稽可笑的思维元素,当教师摧毁了他们这种赖以成功学习的思维元素,并以理性化的、模式化的教学去引导他们建构新的认知系统时,他们思维的界面上必然会出现一片“盲区”,从而导致他们的学习行为无可适从,学习结果自然可想而知了。低年级学生的学习必须创设游戏化的教学情境才能取得最佳效果。教师如果认为拼音教学太简单不过了,无需大动干戈,完全可以蜻蜓点水,那么,这对以后的教学无疑埋下了一颗“非定时连锁炸弹”。
【对策】
第二天,在教学“i、u、ü”时,我设置了如下的教学情境。
师:(出示挂图)小朋友们看,今天老师又带来一幅美丽的图画,你们看到了什么?
生:小河边有许多彩色的小石子,真漂亮。
生:小河边长着青青的小草,远处还有一排小房子。
师:在这美丽的小河边,我们还看到几个小伙伴,谁和他们打个招呼?(练习打招呼)
师:这三个伙伴在干什么呢?请小朋友们自己先试着说一说,等会儿到讲台上进行讲故事比赛。(学生讲故事,非常精彩。)
师:这个故事中就躲着今天我们要学的三个字母,大家能找到他们吗?
生:小蚂蚁,i、i、i;小乌龟,u、u、u;小金鱼,ü、ü、ü。
师:小朋友们读得真棒。我们再来看看后面的图,这些字母与三个小伙伴除了读音相同外,还有哪里像?
生:长的样子像。小蚂蚁的身子就像“i”的一竖,小蚂蚁的头就是“i”的一点。
(虽然教写字母的时间不多,但同学们写得既正确又工整。)
儿童是有着明显发展规律的生命个体,有时,在教学中让他们“留一半清醒留一半醉”也不失为一种教学良策。这种“醉”,说白了就是给学生留一方自我的天空,让图片、小狗、小猫们在其认知世界中有一片栖息地,这一点对小学低年级儿童来说尤为重要。
无独有偶,每当我教到《清平乐·村居》,总为不能让所有学生搞清楚古诗和词的区别而苦恼。一日,一位教师借我班上观摩课,也将清代高鼎的《村居》与宋代辛弃疾的《清平乐·村居》作比较,但这位教师的提问令我耳目一新:“同学们,同是‘村居’,可它们俩长得一样吗?找找看,它们都有哪些地方长得不一样?”当学生们找出诗与词在题目名称、句子长短、篇章结构上都不一样时,这位教师适时地板书“词牌名”“上下阙”“长短句”,并以儿童化的语言讲解,学生们听得津津有味。好一个“长得不一样”,这种符合儿童心理需求的话语足以走进儿童的思维世界,自然比我空洞地将这些名词说教式地塞进他们的头脑高明多了。
三、我们的课堂离儿童的情感世界有多远
【案例】平静似水的表情
《月光启蒙》是一篇色彩明快、情致浓郁、趣味盎然的美文,讴歌了母亲的智慧,表达了对母爱的感恩。该文根据诗人孙友田的《月光母亲》改编而成。《月光母亲》不仅涵盖了前面的主题,还杂糅着无奈的人生况味和某种哲学命题。原著开头有这样一段话。
当儿子的我赶回老家去看她时,母亲患了老年痴呆症,失去了记忆。微风吹乱了母亲的满头白发,如同故乡的天空飘满愁絮……她安详地坐在藤椅里,依然那么和蔼、慈祥,但却不知我从哪儿来,不知我来干什么,甚至不知我是谁。不再谈她的往事,不再谈我的童年,只是对着我笑,笑得我泪流满面……
当我第一次教学《月光启蒙》时,在上课伊始就调用了这段文字。随着课件画面上出现满脸皱纹的老母亲,伤感而凄楚的音乐响起,上述文字滚动向上,我深情诵读……读完,导入课题:“望着慈祥的母亲,勾起我对童年往事的深深回忆,这就是我们今天要学的课文《月光启蒙》。”板书课文题目后,学生初读课文……
然而,学生们读课文时脸上并没有显现出我所期望的感动之情,整节课气氛压抑而郁闷,看书、读课文、对话,面对课堂上一张张平静似水的表情,我怎么也提不起精神。
【反思】
如今的课堂教学不可谓不重视学生的情感,可越来越多的教师发出这样的感叹:“现在的学生怎么了?”似乎,教师付出的许多真情都如泥牛入海,学生并不领情。这种现象值得反思:教师所给予的是否就是学生所需要的呢?就拿上述课例来说,新课伊始,当凄惨悱恻的叙述突兀地回旋在教室里时,其呈现的悲凉情感,与学生当时的心境、认知状态产生了较大的背离。受凄凉的音乐和我情绪的感染,抑郁的阴影笼罩在学生心头,学生的思维受到压抑,情感始终徘徊在课文情感之外。所以,课堂上没有出现我所希望的场面,学生大多神色平静。
【对策】
德国著名现象学哲学家马克斯·舍勒说:“就给予性顺序而言,我们对某种不明确的事物之真实存在的领悟,先于对它的本质存在的领悟。”在他看来,主体对对象的情感性体验先于其对对象的认识而存在,这一点对儿童来说尤为重要!可见在导入新课时,过分地渲染悲伤的氛围已经占据了学生的情感世界,使教材中文本本身的明快和趣味无法再走进他们的内心。所以第二次教学时,我将这个环节调到课尾。
师:多么富有诗情画意的民歌、民谣啊,多么妙趣横生的谜语、故事啊!母亲的淳朴像淡淡的月光,母亲的爱像皎洁的月光。月光不说话,给了他们一份温馨,一份光明;母亲不识字,却是作者的启蒙老师。在月光中,在母亲的启迪下,作者长大了,成了一名才华横溢的诗人,而母亲却一天天老了。同学们,你们可以想象吗?有一天,母亲竟然失去了记忆!(课件画面呈现满脸皱纹的老母亲,伤感而凄楚的音乐响起。)在《月光启蒙》的原文《月光母亲》中,作者这样写道……
师:如果你就是作者,面对此情此景,想想母亲在月光下为你所做的一切,你想说什么?
生:(神情凝重)母亲,你为什么不能再给我吟一首民谣,唱一曲民歌呢?
生:母亲,谢谢您!如果没有您的启蒙,我怎么能成为一名作家?您目不识丁,却充满智慧,您给予了我一切创作灵感的源泉!
生:谢谢您给予我的一切,母亲!难道,您是把全部的记忆转让给我了吗?“谁言寸草心,报得三春晖。”母亲,我拿什么回报您?
生:母亲,您是温暖的月光,我是月光下的一朵花苞。您哺育着我,在您的怀抱中,我茁壮成长,开始绽放。今天,当我要以自己方式报答您时,您为什么不能再答应我一声呢?
基于精读课文的前提,对母亲的智慧与勤劳、对文本语言的清新与意蕴,学生都已经有了很好的认识、感悟和积累。此时,我推出这段文字,仿佛给学生恬静、温馨、理趣的心房刮过一股凛冽的寒风,悲剧效果顿时产生,无法承受的情感失落激活了学生对母爱的挽留与讴歌,学生纷纷自主地进入作者内心,对母亲进行真情告白,情感与智慧的硕果交互生成。可见,学生是具体的情感生活者,我们的课堂教学必须切实关注到学生的精神世界对现实的需求。
让我们从内心深处走近儿童,聆听来自他们的声音,感受来自他们的呼吸,了解来自他们的过去,满足来自他们的欲望,创造真正适合儿童的教育,而不是塑造适合教育的儿童。
(作者单位:南京市溧水县实验小学)
(责任编辑:李奇志)
一、我们的课堂离儿童的已有世界有多远
【案例】始料未及的场面
一位教师在板书课文题目《三袋麦子》后,转向学生笑着问:“同学们,读了这个课题,大家的脑子里出现了哪些小问号?”下面小手如林。“这三袋麦子是谁的?”“三袋麦子都送给了谁呢?”“他们得到麦子后分别是怎样做的?”“结果有什么不一样?”……教师一一肯定了学生爱动脑筋后,转向下一个教学环节:“问题的答案都在课文中,下面就让我们带着这些问题走进课文。自由读课文,聪明的你一定能找到答案。”在大多数学生准备读书时,教室里出现了一个声音:“老师,我不用读课文,就能回答所有的问题。”随后,又有七八个同样的声音:“我们也会。”这时班上三分之二的学生都放下了书,积极举手回答问题。教师一时不知所措,愣在讲台前……
【反思】
许多教师在新课伊始(特别是在公开课上),几乎都要请学生围绕课题质疑,有疑要质,无疑也要质。渐渐地,学生也学乖了,即使课前充分预习了课文,对课文的基本内容、故事梗概都已了然,也会按照教师的旨意“激”出几个疑来。“质疑问难”仅仅是一顶帽子,成为课堂的一种点缀、过场而已,接下去教师还是按教案的既定环节来教,“质疑”与“教学”油水分离。这样的质疑不但形同虚设,而且浪费时间,更可怕的是逼学生说假话,一旦成为定势,有害无益。
【对策】
当然,我们并不全盘否定围绕课题质疑,有些课题是文章的灵魂,是曲径通幽的钥匙,教师不妨引导学生质一质,疑一疑。但应强调的是,教学过程既然从质疑问难入手,那么,这些困惑疑难必须真正来自于学生的自主探究需求,真正成为教师诱导学生进一步熟读精思的良机。这样,既可以避免“全盘授予”式教学的弊端,又能使学生“领悟之源广开,纯熟之功弥深”。例如,特级教师靳家彦教授《长城》一课时,他在课前就把课文题目写好了,一上课就让学生听歌曲《长城长》,然后让他们谈感受,并出示了赞颂长城的三句话,让学生猜这三句话分别是谁说的。
①只有一个伟大的民族才能建成这样伟大的长城!
②这是世界上最伟大的工程,在别的地方我从未见过类似的杰作!
③设计者太伟大了,长城太伟大了!
学生猜不着,于是靳教授公布了答案:这三个人分别是俄罗斯总统叶利钦、美国总统尼克松和以色列总理拉宾。学生感到很惊讶,接着便发出质疑:为什么长城在他们心目中的地位那么高?长城究竟伟大在哪里呢?就这样,阅读期待产生了。阅读的欲望被激发了,学生自然就能很自觉地投入到与文本的对话当中。这样的质疑符合学生的精神需求,是真正意义上的“质疑”。可见,只要我们仔细琢磨,许多远离学生已有世界的虚假是可以避免的。
二、我们的课堂离儿童的思维世界有多远
【案例】莫名其妙的结果
师:(出示挂图)小朋友们看,图上画了什么?
生:一位阿姨。
师:对,图上有一位阿姨。看,旁边还有一个字母,读什么?
生:ɑ——
师:真棒,阿姨,ɑ、ɑ、ɑ;大公鸡,o、o、o;大白鹅,e、e、e。(就这样,不到十分钟,学生们就认识了这三个字母。)
师:这三个拼音字母小朋友们都会读了,下面看老师写这三个字母,第一个字母ɑ(师边讲解边写),先写左半圆,再写一竖。请小朋友们在抄写本上练习书写。
(教师下午批改作业时发现,虽然学生在上午的课堂上有足够的时间书写拼音字母,但出错率很高。)
【反思】
教学“ɑ、o、e”的失败让我明白了,入学前的孩子虽然在幼儿园或通过其他渠道或多或少接触过拼音,但他们对拼音的学习是肤浅的,有时甚至是错误的。他们在课堂上表现得什么都会,只是表面现象。如果教师一开始就被这个表面现象所迷惑,等到继续学习声母和音节时才发现,就为时已晚。更重要的是,低年级学生的思维,更多地依赖一些直观的、形象的,甚至是滑稽可笑的思维元素,当教师摧毁了他们这种赖以成功学习的思维元素,并以理性化的、模式化的教学去引导他们建构新的认知系统时,他们思维的界面上必然会出现一片“盲区”,从而导致他们的学习行为无可适从,学习结果自然可想而知了。低年级学生的学习必须创设游戏化的教学情境才能取得最佳效果。教师如果认为拼音教学太简单不过了,无需大动干戈,完全可以蜻蜓点水,那么,这对以后的教学无疑埋下了一颗“非定时连锁炸弹”。
【对策】
第二天,在教学“i、u、ü”时,我设置了如下的教学情境。
师:(出示挂图)小朋友们看,今天老师又带来一幅美丽的图画,你们看到了什么?
生:小河边有许多彩色的小石子,真漂亮。
生:小河边长着青青的小草,远处还有一排小房子。
师:在这美丽的小河边,我们还看到几个小伙伴,谁和他们打个招呼?(练习打招呼)
师:这三个伙伴在干什么呢?请小朋友们自己先试着说一说,等会儿到讲台上进行讲故事比赛。(学生讲故事,非常精彩。)
师:这个故事中就躲着今天我们要学的三个字母,大家能找到他们吗?
生:小蚂蚁,i、i、i;小乌龟,u、u、u;小金鱼,ü、ü、ü。
师:小朋友们读得真棒。我们再来看看后面的图,这些字母与三个小伙伴除了读音相同外,还有哪里像?
生:长的样子像。小蚂蚁的身子就像“i”的一竖,小蚂蚁的头就是“i”的一点。
(虽然教写字母的时间不多,但同学们写得既正确又工整。)
儿童是有着明显发展规律的生命个体,有时,在教学中让他们“留一半清醒留一半醉”也不失为一种教学良策。这种“醉”,说白了就是给学生留一方自我的天空,让图片、小狗、小猫们在其认知世界中有一片栖息地,这一点对小学低年级儿童来说尤为重要。
无独有偶,每当我教到《清平乐·村居》,总为不能让所有学生搞清楚古诗和词的区别而苦恼。一日,一位教师借我班上观摩课,也将清代高鼎的《村居》与宋代辛弃疾的《清平乐·村居》作比较,但这位教师的提问令我耳目一新:“同学们,同是‘村居’,可它们俩长得一样吗?找找看,它们都有哪些地方长得不一样?”当学生们找出诗与词在题目名称、句子长短、篇章结构上都不一样时,这位教师适时地板书“词牌名”“上下阙”“长短句”,并以儿童化的语言讲解,学生们听得津津有味。好一个“长得不一样”,这种符合儿童心理需求的话语足以走进儿童的思维世界,自然比我空洞地将这些名词说教式地塞进他们的头脑高明多了。
三、我们的课堂离儿童的情感世界有多远
【案例】平静似水的表情
《月光启蒙》是一篇色彩明快、情致浓郁、趣味盎然的美文,讴歌了母亲的智慧,表达了对母爱的感恩。该文根据诗人孙友田的《月光母亲》改编而成。《月光母亲》不仅涵盖了前面的主题,还杂糅着无奈的人生况味和某种哲学命题。原著开头有这样一段话。
当儿子的我赶回老家去看她时,母亲患了老年痴呆症,失去了记忆。微风吹乱了母亲的满头白发,如同故乡的天空飘满愁絮……她安详地坐在藤椅里,依然那么和蔼、慈祥,但却不知我从哪儿来,不知我来干什么,甚至不知我是谁。不再谈她的往事,不再谈我的童年,只是对着我笑,笑得我泪流满面……
当我第一次教学《月光启蒙》时,在上课伊始就调用了这段文字。随着课件画面上出现满脸皱纹的老母亲,伤感而凄楚的音乐响起,上述文字滚动向上,我深情诵读……读完,导入课题:“望着慈祥的母亲,勾起我对童年往事的深深回忆,这就是我们今天要学的课文《月光启蒙》。”板书课文题目后,学生初读课文……
然而,学生们读课文时脸上并没有显现出我所期望的感动之情,整节课气氛压抑而郁闷,看书、读课文、对话,面对课堂上一张张平静似水的表情,我怎么也提不起精神。
【反思】
如今的课堂教学不可谓不重视学生的情感,可越来越多的教师发出这样的感叹:“现在的学生怎么了?”似乎,教师付出的许多真情都如泥牛入海,学生并不领情。这种现象值得反思:教师所给予的是否就是学生所需要的呢?就拿上述课例来说,新课伊始,当凄惨悱恻的叙述突兀地回旋在教室里时,其呈现的悲凉情感,与学生当时的心境、认知状态产生了较大的背离。受凄凉的音乐和我情绪的感染,抑郁的阴影笼罩在学生心头,学生的思维受到压抑,情感始终徘徊在课文情感之外。所以,课堂上没有出现我所希望的场面,学生大多神色平静。
【对策】
德国著名现象学哲学家马克斯·舍勒说:“就给予性顺序而言,我们对某种不明确的事物之真实存在的领悟,先于对它的本质存在的领悟。”在他看来,主体对对象的情感性体验先于其对对象的认识而存在,这一点对儿童来说尤为重要!可见在导入新课时,过分地渲染悲伤的氛围已经占据了学生的情感世界,使教材中文本本身的明快和趣味无法再走进他们的内心。所以第二次教学时,我将这个环节调到课尾。
师:多么富有诗情画意的民歌、民谣啊,多么妙趣横生的谜语、故事啊!母亲的淳朴像淡淡的月光,母亲的爱像皎洁的月光。月光不说话,给了他们一份温馨,一份光明;母亲不识字,却是作者的启蒙老师。在月光中,在母亲的启迪下,作者长大了,成了一名才华横溢的诗人,而母亲却一天天老了。同学们,你们可以想象吗?有一天,母亲竟然失去了记忆!(课件画面呈现满脸皱纹的老母亲,伤感而凄楚的音乐响起。)在《月光启蒙》的原文《月光母亲》中,作者这样写道……
师:如果你就是作者,面对此情此景,想想母亲在月光下为你所做的一切,你想说什么?
生:(神情凝重)母亲,你为什么不能再给我吟一首民谣,唱一曲民歌呢?
生:母亲,谢谢您!如果没有您的启蒙,我怎么能成为一名作家?您目不识丁,却充满智慧,您给予了我一切创作灵感的源泉!
生:谢谢您给予我的一切,母亲!难道,您是把全部的记忆转让给我了吗?“谁言寸草心,报得三春晖。”母亲,我拿什么回报您?
生:母亲,您是温暖的月光,我是月光下的一朵花苞。您哺育着我,在您的怀抱中,我茁壮成长,开始绽放。今天,当我要以自己方式报答您时,您为什么不能再答应我一声呢?
基于精读课文的前提,对母亲的智慧与勤劳、对文本语言的清新与意蕴,学生都已经有了很好的认识、感悟和积累。此时,我推出这段文字,仿佛给学生恬静、温馨、理趣的心房刮过一股凛冽的寒风,悲剧效果顿时产生,无法承受的情感失落激活了学生对母爱的挽留与讴歌,学生纷纷自主地进入作者内心,对母亲进行真情告白,情感与智慧的硕果交互生成。可见,学生是具体的情感生活者,我们的课堂教学必须切实关注到学生的精神世界对现实的需求。
让我们从内心深处走近儿童,聆听来自他们的声音,感受来自他们的呼吸,了解来自他们的过去,满足来自他们的欲望,创造真正适合儿童的教育,而不是塑造适合教育的儿童。
(作者单位:南京市溧水县实验小学)
(责任编辑:李奇志)