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课程改革的根本出路在于改变学生的学习方式，这已成为时下每一位教育工作者的共识。但是这种改变如果只是一种单纯的外在控制行为，而不能成为一种学生内在的精神解放运动的话，课堂教学改革还只能在原地打转，这与课改的初衷是相悖的。笔者以上述观点为研究课题，在教学一线收集了一些实例，并就此与同行们研讨一个并不算新鲜的话题：我们的课堂离儿童的世界有多远？
一、我们的课堂离儿童的已有世界有多远
【案例】始料未及的场面
一位教师在板书课文题目《三袋麦子》后，转向学生笑着问：“同学们，读了这个课题，大家的脑子里出现了哪些小问号？”下面小手如林。“这三袋麦子是谁的？”“三袋麦子都送给了谁呢？”“他们得到麦子后分别是怎样做的？”“结果有什么不一样？”……教师一一肯定了学生爱动脑筋后，转向下一个教学环节：“问题的答案都在课文中，下面就让我们带着这些问题走进课文。自由读课文，聪明的你一定能找到答案。”在大多数学生准备读书时，教室里出现了一个声音：“老师，我不用读课文，就能回答所有的问题。”随后，又有七八个同样的声音：“我们也会。”这时班上三分之二的学生都放下了书，积极举手回答问题。教师一时不知所措，愣在讲台前……
【反思】
许多教师在新课伊始（特别是在公开课上），几乎都要请学生围绕课题质疑，有疑要质，无疑也要质。渐渐地，学生也学乖了，即使课前充分预习了课文，对课文的基本内容、故事梗概都已了然，也会按照教师的旨意“激”出几个疑来。“质疑问难”仅仅是一顶帽子，成为课堂的一种点缀、过场而已，接下去教师还是按教案的既定环节来教，“质疑”与“教学”油水分离。这样的质疑不但形同虚设，而且浪费时间，更可怕的是逼学生说假话，一旦成为定势，有害无益。
【对策】
当然，我们并不全盘否定围绕课题质疑，有些课题是文章的灵魂，是曲径通幽的钥匙，教师不妨引导学生质一质，疑一疑。但应强调的是，教学过程既然从质疑问难入手，那么，这些困惑疑难必须真正来自于学生的自主探究需求，真正成为教师诱导学生进一步熟读精思的良机。这样，既可以避免“全盘授予”式教学的弊端，又能使学生“领悟之源广开，纯熟之功弥深”。例如，特级教师靳家彦教授《长城》一课时，他在课前就把课文题目写好了，一上课就让学生听歌曲《长城长》，然后让他们谈感受，并出示了赞颂长城的三句话，让学生猜这三句话分别是谁说的。
①只有一个伟大的民族才能建成这样伟大的长城！
②这是世界上最伟大的工程，在别的地方我从未见过类似的杰作！
③设计者太伟大了，长城太伟大了！
学生猜不着，于是靳教授公布了答案：这三个人分别是俄罗斯总统叶利钦、美国总统尼克松和以色列总理拉宾。学生感到很惊讶，接着便发出质疑：为什么长城在他们心目中的地位那么高？长城究竟伟大在哪里呢？就这样，阅读期待产生了。阅读的欲望被激发了，学生自然就能很自觉地投入到与文本的对话当中。这样的质疑符合学生的精神需求，是真正意义上的“质疑”。可见，只要我们仔细琢磨，许多远离学生已有世界的虚假是可以避免的。
二、我们的课堂离儿童的思维世界有多远
【案例】莫名其妙的结果
师：（出示挂图）小朋友们看，图上画了什么？
生：一位阿姨。
师：对，图上有一位阿姨。看，旁边还有一个字母，读什么？
生：ɑ——
师：真棒，阿姨，ɑ、ɑ、ɑ；大公鸡，o、o、o；大白鹅，e、e、e。（就这样，不到十分钟，学生们就认识了这三个字母。）
师：这三个拼音字母小朋友们都会读了，下面看老师写这三个字母，第一个字母ɑ（师边讲解边写），先写左半圆，再写一竖。请小朋友们在抄写本上练习书写。
（教师下午批改作业时发现，虽然学生在上午的课堂上有足够的时间书写拼音字母，但出错率很高。）
【反思】
教学“ɑ、o、e”的失败让我明白了，入学前的孩子虽然在幼儿园或通过其他渠道或多或少接触过拼音，但他们对拼音的学习是肤浅的，有时甚至是错误的。他们在课堂上表现得什么都会，只是表面现象。如果教师一开始就被这个表面现象所迷惑，等到继续学习声母和音节时才发现，就为时已晚。更重要的是，低年级学生的思维，更多地依赖一些直观的、形象的，甚至是滑稽可笑的思维元素，当教师摧毁了他们这种赖以成功学习的思维元素，并以理性化的、模式化的教学去引导他们建构新的认知系统时，他们思维的界面上必然会出现一片“盲区”，从而导致他们的学习行为无可适从，学习结果自然可想而知了。低年级学生的学习必须创设游戏化的教学情境才能取得最佳效果。教师如果认为拼音教学太简单不过了，无需大动干戈，完全可以蜻蜓点水，那么，这对以后的教学无疑埋下了一颗“非定时连锁炸弹”。
【对策】
第二天，在教学“i、u、ü”时，我设置了如下的教学情境。
师：（出示挂图）小朋友们看，今天老师又带来一幅美丽的图画，你们看到了什么？
生：小河边有许多彩色的小石子，真漂亮。
生：小河边长着青青的小草，远处还有一排小房子。
师：在这美丽的小河边，我们还看到几个小伙伴，谁和他们打个招呼？（练习打招呼）
师：这三个伙伴在干什么呢？请小朋友们自己先试着说一说，等会儿到讲台上进行讲故事比赛。（学生讲故事，非常精彩。）
师：这个故事中就躲着今天我们要学的三个字母，大家能找到他们吗？
生：小蚂蚁，i、i、i；小乌龟，u、u、u；小金鱼，ü、ü、ü。
师:小朋友们读得真棒。我们再来看看后面的图，这些字母与三个小伙伴除了读音相同外，还有哪里像？
生：长的样子像。小蚂蚁的身子就像“i”的一竖，小蚂蚁的头就是“i”的一点。
（虽然教写字母的时间不多，但同学们写得既正确又工整。）
儿童是有着明显发展规律的生命个体，有时，在教学中让他们“留一半清醒留一半醉”也不失为一种教学良策。这种“醉”，说白了就是给学生留一方自我的天空，让图片、小狗、小猫们在其认知世界中有一片栖息地，这一点对小学低年级儿童来说尤为重要。
无独有偶，每当我教到《清平乐·村居》，总为不能让所有学生搞清楚古诗和词的区别而苦恼。一日，一位教师借我班上观摩课，也将清代高鼎的《村居》与宋代辛弃疾的《清平乐·村居》作比较，但这位教师的提问令我耳目一新：“同学们，同是‘村居’，可它们俩长得一样吗？找找看，它们都有哪些地方长得不一样？”当学生们找出诗与词在题目名称、句子长短、篇章结构上都不一样时，这位教师适时地板书“词牌名”“上下阙”“长短句”，并以儿童化的语言讲解，学生们听得津津有味。好一个“长得不一样”，这种符合儿童心理需求的话语足以走进儿童的思维世界，自然比我空洞地将这些名词说教式地塞进他们的头脑高明多了。
三、我们的课堂离儿童的情感世界有多远
【案例】平静似水的表情
《月光启蒙》是一篇色彩明快、情致浓郁、趣味盎然的美文，讴歌了母亲的智慧，表达了对母爱的感恩。该文根据诗人孙友田的《月光母亲》改编而成。《月光母亲》不仅涵盖了前面的主题，还杂糅着无奈的人生况味和某种哲学命题。原著开头有这样一段话。
当儿子的我赶回老家去看她时，母亲患了老年痴呆症，失去了记忆。微风吹乱了母亲的满头白发，如同故乡的天空飘满愁絮……她安详地坐在藤椅里，依然那么和蔼、慈祥，但却不知我从哪儿来，不知我来干什么，甚至不知我是谁。不再谈她的往事，不再谈我的童年，只是对着我笑，笑得我泪流满面……
当我第一次教学《月光启蒙》时，在上课伊始就调用了这段文字。随着课件画面上出现满脸皱纹的老母亲，伤感而凄楚的音乐响起，上述文字滚动向上，我深情诵读……读完，导入课题：“望着慈祥的母亲，勾起我对童年往事的深深回忆，这就是我们今天要学的课文《月光启蒙》。”板书课文题目后，学生初读课文……
然而，学生们读课文时脸上并没有显现出我所期望的感动之情，整节课气氛压抑而郁闷，看书、读课文、对话，面对课堂上一张张平静似水的表情，我怎么也提不起精神。
【反思】
如今的课堂教学不可谓不重视学生的情感，可越来越多的教师发出这样的感叹：“现在的学生怎么了？”似乎，教师付出的许多真情都如泥牛入海，学生并不领情。这种现象值得反思：教师所给予的是否就是学生所需要的呢？就拿上述课例来说，新课伊始，当凄惨悱恻的叙述突兀地回旋在教室里时，其呈现的悲凉情感，与学生当时的心境、认知状态产生了较大的背离。受凄凉的音乐和我情绪的感染，抑郁的阴影笼罩在学生心头，学生的思维受到压抑，情感始终徘徊在课文情感之外。所以，课堂上没有出现我所希望的场面，学生大多神色平静。
【对策】
德国著名现象学哲学家马克斯·舍勒说：“就给予性顺序而言，我们对某种不明确的事物之真实存在的领悟，先于对它的本质存在的领悟。”在他看来，主体对对象的情感性体验先于其对对象的认识而存在，这一点对儿童来说尤为重要！可见在导入新课时，过分地渲染悲伤的氛围已经占据了学生的情感世界，使教材中文本本身的明快和趣味无法再走进他们的内心。所以第二次教学时，我将这个环节调到课尾。
师：多么富有诗情画意的民歌、民谣啊，多么妙趣横生的谜语、故事啊！母亲的淳朴像淡淡的月光，母亲的爱像皎洁的月光。月光不说话，给了他们一份温馨，一份光明；母亲不识字，却是作者的启蒙老师。在月光中，在母亲的启迪下，作者长大了，成了一名才华横溢的诗人，而母亲却一天天老了。同学们，你们可以想象吗？有一天，母亲竟然失去了记忆！（课件画面呈现满脸皱纹的老母亲，伤感而凄楚的音乐响起。）在《月光启蒙》的原文《月光母亲》中，作者这样写道……
师：如果你就是作者，面对此情此景，想想母亲在月光下为你所做的一切，你想说什么？
生：（神情凝重）母亲，你为什么不能再给我吟一首民谣，唱一曲民歌呢？
生：母亲，谢谢您！如果没有您的启蒙，我怎么能成为一名作家？您目不识丁，却充满智慧，您给予了我一切创作灵感的源泉！
生：谢谢您给予我的一切，母亲！难道，您是把全部的记忆转让给我了吗？“谁言寸草心，报得三春晖。”母亲，我拿什么回报您？
生：母亲，您是温暖的月光，我是月光下的一朵花苞。您哺育着我，在您的怀抱中，我茁壮成长，开始绽放。今天，当我要以自己方式报答您时，您为什么不能再答应我一声呢？
基于精读课文的前提，对母亲的智慧与勤劳、对文本语言的清新与意蕴，学生都已经有了很好的认识、感悟和积累。此时，我推出这段文字，仿佛给学生恬静、温馨、理趣的心房刮过一股凛冽的寒风，悲剧效果顿时产生，无法承受的情感失落激活了学生对母爱的挽留与讴歌，学生纷纷自主地进入作者内心，对母亲进行真情告白，情感与智慧的硕果交互生成。可见，学生是具体的情感生活者，我们的课堂教学必须切实关注到学生的精神世界对现实的需求。
让我们从内心深处走近儿童，聆听来自他们的声音，感受来自他们的呼吸，了解来自他们的过去，满足来自他们的欲望，创造真正适合儿童的教育，而不是塑造适合教育的儿童。
（作者单位：南京市溧水县实验小学）
（责任编辑：李奇志）
一、我们的课堂离儿童的已有世界有多远
【案例】始料未及的场面
一位教师在板书课文题目《三袋麦子》后，转向学生笑着问：“同学们，读了这个课题，大家的脑子里出现了哪些小问号？”下面小手如林。“这三袋麦子是谁的？”“三袋麦子都送给了谁呢？”“他们得到麦子后分别是怎样做的？”“结果有什么不一样？”……教师一一肯定了学生爱动脑筋后，转向下一个教学环节：“问题的答案都在课文中，下面就让我们带着这些问题走进课文。自由读课文，聪明的你一定能找到答案。”在大多数学生准备读书时，教室里出现了一个声音：“老师，我不用读课文，就能回答所有的问题。”随后，又有七八个同样的声音：“我们也会。”这时班上三分之二的学生都放下了书，积极举手回答问题。教师一时不知所措，愣在讲台前……
【反思】
许多教师在新课伊始（特别是在公开课上），几乎都要请学生围绕课题质疑，有疑要质，无疑也要质。渐渐地，学生也学乖了，即使课前充分预习了课文，对课文的基本内容、故事梗概都已了然，也会按照教师的旨意“激”出几个疑来。“质疑问难”仅仅是一顶帽子，成为课堂的一种点缀、过场而已，接下去教师还是按教案的既定环节来教，“质疑”与“教学”油水分离。这样的质疑不但形同虚设，而且浪费时间，更可怕的是逼学生说假话，一旦成为定势，有害无益。
【对策】
当然，我们并不全盘否定围绕课题质疑，有些课题是文章的灵魂，是曲径通幽的钥匙，教师不妨引导学生质一质，疑一疑。但应强调的是，教学过程既然从质疑问难入手，那么，这些困惑疑难必须真正来自于学生的自主探究需求，真正成为教师诱导学生进一步熟读精思的良机。这样，既可以避免“全盘授予”式教学的弊端，又能使学生“领悟之源广开，纯熟之功弥深”。例如，特级教师靳家彦教授《长城》一课时，他在课前就把课文题目写好了，一上课就让学生听歌曲《长城长》，然后让他们谈感受，并出示了赞颂长城的三句话，让学生猜这三句话分别是谁说的。
①只有一个伟大的民族才能建成这样伟大的长城！
②这是世界上最伟大的工程，在别的地方我从未见过类似的杰作！
③设计者太伟大了，长城太伟大了！
学生猜不着，于是靳教授公布了答案：这三个人分别是俄罗斯总统叶利钦、美国总统尼克松和以色列总理拉宾。学生感到很惊讶，接着便发出质疑：为什么长城在他们心目中的地位那么高？长城究竟伟大在哪里呢？就这样，阅读期待产生了。阅读的欲望被激发了，学生自然就能很自觉地投入到与文本的对话当中。这样的质疑符合学生的精神需求，是真正意义上的“质疑”。可见，只要我们仔细琢磨，许多远离学生已有世界的虚假是可以避免的。
二、我们的课堂离儿童的思维世界有多远
【案例】莫名其妙的结果
师：（出示挂图）小朋友们看，图上画了什么？
生：一位阿姨。
师：对，图上有一位阿姨。看，旁边还有一个字母，读什么？
生：ɑ——
师：真棒，阿姨，ɑ、ɑ、ɑ；大公鸡，o、o、o；大白鹅，e、e、e。（就这样，不到十分钟，学生们就认识了这三个字母。）
师：这三个拼音字母小朋友们都会读了，下面看老师写这三个字母，第一个字母ɑ（师边讲解边写），先写左半圆，再写一竖。请小朋友们在抄写本上练习书写。
（教师下午批改作业时发现，虽然学生在上午的课堂上有足够的时间书写拼音字母，但出错率很高。）
【反思】
教学“ɑ、o、e”的失败让我明白了，入学前的孩子虽然在幼儿园或通过其他渠道或多或少接触过拼音，但他们对拼音的学习是肤浅的，有时甚至是错误的。他们在课堂上表现得什么都会，只是表面现象。如果教师一开始就被这个表面现象所迷惑，等到继续学习声母和音节时才发现，就为时已晚。更重要的是，低年级学生的思维，更多地依赖一些直观的、形象的，甚至是滑稽可笑的思维元素，当教师摧毁了他们这种赖以成功学习的思维元素，并以理性化的、模式化的教学去引导他们建构新的认知系统时，他们思维的界面上必然会出现一片“盲区”，从而导致他们的学习行为无可适从，学习结果自然可想而知了。低年级学生的学习必须创设游戏化的教学情境才能取得最佳效果。教师如果认为拼音教学太简单不过了，无需大动干戈，完全可以蜻蜓点水，那么，这对以后的教学无疑埋下了一颗“非定时连锁炸弹”。
【对策】
第二天，在教学“i、u、ü”时，我设置了如下的教学情境。
师：（出示挂图）小朋友们看，今天老师又带来一幅美丽的图画，你们看到了什么？
生：小河边有许多彩色的小石子，真漂亮。
生：小河边长着青青的小草，远处还有一排小房子。
师：在这美丽的小河边，我们还看到几个小伙伴，谁和他们打个招呼？（练习打招呼）
师：这三个伙伴在干什么呢？请小朋友们自己先试着说一说，等会儿到讲台上进行讲故事比赛。（学生讲故事，非常精彩。）
师：这个故事中就躲着今天我们要学的三个字母，大家能找到他们吗？
生：小蚂蚁，i、i、i；小乌龟，u、u、u；小金鱼，ü、ü、ü。
师:小朋友们读得真棒。我们再来看看后面的图，这些字母与三个小伙伴除了读音相同外，还有哪里像？
生：长的样子像。小蚂蚁的身子就像“i”的一竖，小蚂蚁的头就是“i”的一点。
（虽然教写字母的时间不多，但同学们写得既正确又工整。）
儿童是有着明显发展规律的生命个体，有时，在教学中让他们“留一半清醒留一半醉”也不失为一种教学良策。这种“醉”，说白了就是给学生留一方自我的天空，让图片、小狗、小猫们在其认知世界中有一片栖息地，这一点对小学低年级儿童来说尤为重要。
无独有偶，每当我教到《清平乐·村居》，总为不能让所有学生搞清楚古诗和词的区别而苦恼。一日，一位教师借我班上观摩课，也将清代高鼎的《村居》与宋代辛弃疾的《清平乐·村居》作比较，但这位教师的提问令我耳目一新：“同学们，同是‘村居’，可它们俩长得一样吗？找找看，它们都有哪些地方长得不一样？”当学生们找出诗与词在题目名称、句子长短、篇章结构上都不一样时，这位教师适时地板书“词牌名”“上下阙”“长短句”，并以儿童化的语言讲解，学生们听得津津有味。好一个“长得不一样”，这种符合儿童心理需求的话语足以走进儿童的思维世界，自然比我空洞地将这些名词说教式地塞进他们的头脑高明多了。
三、我们的课堂离儿童的情感世界有多远
【案例】平静似水的表情
《月光启蒙》是一篇色彩明快、情致浓郁、趣味盎然的美文，讴歌了母亲的智慧，表达了对母爱的感恩。该文根据诗人孙友田的《月光母亲》改编而成。《月光母亲》不仅涵盖了前面的主题，还杂糅着无奈的人生况味和某种哲学命题。原著开头有这样一段话。
当儿子的我赶回老家去看她时，母亲患了老年痴呆症，失去了记忆。微风吹乱了母亲的满头白发，如同故乡的天空飘满愁絮……她安详地坐在藤椅里，依然那么和蔼、慈祥，但却不知我从哪儿来，不知我来干什么，甚至不知我是谁。不再谈她的往事，不再谈我的童年，只是对着我笑，笑得我泪流满面……
当我第一次教学《月光启蒙》时，在上课伊始就调用了这段文字。随着课件画面上出现满脸皱纹的老母亲，伤感而凄楚的音乐响起，上述文字滚动向上，我深情诵读……读完，导入课题：“望着慈祥的母亲，勾起我对童年往事的深深回忆，这就是我们今天要学的课文《月光启蒙》。”板书课文题目后，学生初读课文……
然而，学生们读课文时脸上并没有显现出我所期望的感动之情，整节课气氛压抑而郁闷，看书、读课文、对话，面对课堂上一张张平静似水的表情，我怎么也提不起精神。
【反思】
如今的课堂教学不可谓不重视学生的情感，可越来越多的教师发出这样的感叹：“现在的学生怎么了？”似乎，教师付出的许多真情都如泥牛入海，学生并不领情。这种现象值得反思：教师所给予的是否就是学生所需要的呢？就拿上述课例来说，新课伊始，当凄惨悱恻的叙述突兀地回旋在教室里时，其呈现的悲凉情感，与学生当时的心境、认知状态产生了较大的背离。受凄凉的音乐和我情绪的感染，抑郁的阴影笼罩在学生心头，学生的思维受到压抑，情感始终徘徊在课文情感之外。所以，课堂上没有出现我所希望的场面，学生大多神色平静。
【对策】
德国著名现象学哲学家马克斯·舍勒说：“就给予性顺序而言，我们对某种不明确的事物之真实存在的领悟，先于对它的本质存在的领悟。”在他看来，主体对对象的情感性体验先于其对对象的认识而存在，这一点对儿童来说尤为重要！可见在导入新课时，过分地渲染悲伤的氛围已经占据了学生的情感世界，使教材中文本本身的明快和趣味无法再走进他们的内心。所以第二次教学时，我将这个环节调到课尾。
师：多么富有诗情画意的民歌、民谣啊，多么妙趣横生的谜语、故事啊！母亲的淳朴像淡淡的月光，母亲的爱像皎洁的月光。月光不说话，给了他们一份温馨，一份光明；母亲不识字，却是作者的启蒙老师。在月光中，在母亲的启迪下，作者长大了，成了一名才华横溢的诗人，而母亲却一天天老了。同学们，你们可以想象吗？有一天，母亲竟然失去了记忆！（课件画面呈现满脸皱纹的老母亲，伤感而凄楚的音乐响起。）在《月光启蒙》的原文《月光母亲》中，作者这样写道……
师：如果你就是作者，面对此情此景，想想母亲在月光下为你所做的一切，你想说什么？
生：（神情凝重）母亲，你为什么不能再给我吟一首民谣，唱一曲民歌呢？
生：母亲，谢谢您！如果没有您的启蒙，我怎么能成为一名作家？您目不识丁，却充满智慧，您给予了我一切创作灵感的源泉！
生：谢谢您给予我的一切，母亲！难道，您是把全部的记忆转让给我了吗？“谁言寸草心，报得三春晖。”母亲，我拿什么回报您？
生：母亲，您是温暖的月光，我是月光下的一朵花苞。您哺育着我，在您的怀抱中，我茁壮成长，开始绽放。今天，当我要以自己方式报答您时，您为什么不能再答应我一声呢？
基于精读课文的前提，对母亲的智慧与勤劳、对文本语言的清新与意蕴，学生都已经有了很好的认识、感悟和积累。此时，我推出这段文字，仿佛给学生恬静、温馨、理趣的心房刮过一股凛冽的寒风，悲剧效果顿时产生，无法承受的情感失落激活了学生对母爱的挽留与讴歌，学生纷纷自主地进入作者内心，对母亲进行真情告白，情感与智慧的硕果交互生成。可见，学生是具体的情感生活者，我们的课堂教学必须切实关注到学生的精神世界对现实的需求。
让我们从内心深处走近儿童，聆听来自他们的声音，感受来自他们的呼吸，了解来自他们的过去，满足来自他们的欲望，创造真正适合儿童的教育，而不是塑造适合教育的儿童。
（作者单位：南京市溧水县实验小学）
（责任编辑：李奇志）