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●阅读教学的根本任务是组织和指导学生学习语言，学习语言要遵循感受、领悟、积累、运用的途径，这就离不开“读”了。
●阅读教学，就是要立足文本，在阅读实践中，积累和吸收语言，习得和积淀语感，这才是根本。
●“读”是语文教学的第一教学法。读，包括默读和朗读，各有长短，可兼而用之。运用得好，可以相辅相成，相得益彰。
作者简介：
洪镇涛，全国著名特级教师，当代语文教育改革家。早年毕业于北京师范大学，长期在中学任教。在实践中形成了“变讲堂为学堂，变研究语言为学习语言”的语文教育思想，是我国语感教学的创立者和奠基人。主编了以本体论为指导思想的开明版中小学语文实验课本，现主持中国教育学会重点课题“语感教学研究与实验”。获享受国务院特殊津贴专家、武汉市十大名师等称号。
命题依据
（一）以读为主符合阅读教学的性质、任务
我们所说的阅读，指的是中小学生的课堂阅读，它不同于成人的阅读。成人的阅读，或是为了搜求信息，或是为了研究问题，或是为了消遣，或是为了鉴赏；而中小学生的课堂阅读，主要是为了学习语言（当然，在学习语言的过程中，也接受了思想感情、知识文化，也得到了思维历练和审美陶冶）。课堂阅读还有别于课外阅读。课堂阅读是一种范文阅读，是在教师指导下进行的，它有着明确的目的和严格的要求；课外阅读大多是一种随意性的阅读，目的性没有课堂阅读那么明确，要求没有那么严格，同时不排除消遣性或搜求性阅读。我认为，中小学的课堂阅读基本上属于学习性阅读、接受性阅读，不属于研究性阅读、消遣性阅读。
以上说的是中小学课堂阅读的性质，再说说中小学课堂阅读教学的任务。任务分直接任务、间接任务和潜在任务。直接任务：1.让学生学习语言，吸收语言，培养语感。2.让学生积累阅读经验，提高阅读能力，培养阅读习惯。间接任务：1.让学生从文本中接受思想、情感、知识、文化。2.训练思维能力，提高思维品质。潜在任务：陶冶学生的情操，健全学生的人格。
既然中小学生的课堂阅读属学习性、接受性阅读，阅读教学的直接任务是指导学生学习语言，提高他们的阅读能力和培养他们的阅读习惯，这就要求阅读教学一定要以读为主，而且是以学生读为主。绝对不能以老师讲、学生听，或以所谓的谈话为主。
（二）以读为主符合语言学习规律
阅读教学的根本任务是组织和指导学生学习语言，学习语言要遵循感受、领悟、积累、运用的途径，这就离不开“读”了。感受语言，要读；领悟语言，要读；积累语言，更要读。
正如音乐课以唱（学生唱）为主，美术课以画（学生画）为主，体育课以练（学生练）为主，写作课以写（学生写）为主，说话课以说（学生说）为主一样，阅读课理所当应该以读（学生读）为主。语文课本中的课文，大都是语言精品，是供学生作为范例学习的，因此一般的泛读还不行，而要精读。
（三）以读为主是语文教学的历史回归与发展
在我国，自古以来就把学生进学校学习称之为“读书”，可见对“读”的重视。在古代私塾教育中，确实是以读为主的。大教育家朱熹强调：读书须是将本文熟读，字字咀嚼令有味。清代学者唐彪说过：凡经之书，唯熟，则能透彻其底蕴。叶圣陶先生回忆说：“我小时候读私塾，先读《三字经》《千字文》，然后是《四书》《诗经》《易经》，都要熟读，且要在老师跟前背诵，背得出了，老师才继续教下去。每天还要理书，就是把先前背熟了的书轮替温理一部分，背给老师听。”
自1903年语文独立设科、实行现代语文教学之后，在科学主义思潮的影响下，语文教学从以读为主逐渐变为以讲为主了。应该承认，以讲为主也是针对私塾那种过于强调学生的自我感悟，过于忽视理性指导，使学生难免陷入知其然而不知其所以然的混沌状态的弊端而发起来的，是对私塾的以读为主的反动，在某种意义来说上，也是一种进步。但以讲为主则完全违背了学习语言（特别是学习母语）的规律。学生语文能力的形成，主要靠语言实践，而不是靠“听讲”。正如叶圣陶先生所说，有人认为一讲一听之间，事情就完成了，像交付一件东西那么便当，我给你了，你收到了，东西就在你手里了，这实在是个大大的误解。
20世纪50年代初，“红领巾教学法”问世，它所倡导的“谈话法”盛行起来，于是语文阅读教学又从以讲为主变为以问为主了。所谓“谈话法”，就是把教师要讲的内容通过师生谈话（即问答）的方式端出来。以问为主的谈话法，也是针对以讲为主的弊端而来的，是对以讲为主的反动，在某种意义上也可以说是一种进步。因为学生从只有听老师讲的份儿变成还有回答问题的权利，学生从绝对的被动变得相对主动、积极了。课堂信息传递由单向传递变为双向交流了，课堂氛围也显得活跃了。于是人们产生一种误解，以为只要是问，就是启发，就是好方法，继而发展成一切皆问、满堂问的境况。新时期以来，课堂教学强调学生的主体地位，“谈话法”又被当做发挥学生主体性的重要方法。但是，以问为主，同样违背了学生学习语言的规律。忽视和削弱了读，学生对语言材料没有充分的感受、领悟和积累，主要精力用于答“问”，语感就得不到培养，语文能力也就难以形成了。
我们今天提倡以读为主，是对以讲为主和以问为主的否定，也是对以读为主的历史回归。但这并非是一种简单的回归，而是在继承历史传统的基础上，克服原有的弊端，把以读为主提升到更为科学的高度。
实施策略
（一）立足文本
文本是学生学习的范文，在阅读课堂上，教师应立足于文本的阅读，组织和指导学生学好文本提供的语言范例。为此，需要处理好以下几个问题。
1.关于相关材料的引进
一篇课文，相关的材料很多，如写作背景、作者经历、社会影响、有关评论，等等。凡是对学习课文语言没有直接关系的一律不引进，确实对学习课文有直接关系的，也要慎重引进，点到为止。要坚决杜绝大量引进相关材料以致冲击文本阅读的做法。
2.关于教学手段的运用
适当和恰当运用一定的教学手段，特别是先进的科技手段（如多媒体），是必要的、有益的，但要注意“适当”和“恰当”。比如多媒体的运用，首先，要明确它是教学的一种辅助手段，不能作为主要手段，更不能以之代替文本阅读。其次，运用多媒体要防止两种偏差：一是把思维的结果凝固化（如对有关问题事先作好答案，储存于课件之中），强迫学生接受（电钮一按，展示给学生看），课堂生成的东西全部作废。二是以视听形象替代语言形象（如教《林黛玉进贾府》时，放映电影《红楼梦》中的一个片断），剥夺学生对语言的感受和领悟的权利，钝化学生对语言的感觉，扼杀学生对语言形象的想象和创造。
3.关于文本内容的直观演示
在阅读教学中，运用一些直观演示，如小学课堂上的表演式朗读，中学生的课本剧演出，是有益的，但直观演示不可在课堂上滥用。如有人教《装在套子里的人》，让学生装扮别里科夫出现在课堂上；有人教《林教头风雪山神庙》，让学生在课堂上表演林冲杀死陆虞侯的场面；有人教《锡林郭勒草原》，让学生在课堂上唱草原，画草原，舞草原。所有这些喧宾夺主、影响文本阅读的做法，都是不可取的。
4.关于课的导入
“导入”的观念，来自凯洛夫教育学的五环节课堂教学结构（组织教学、复习旧课导入新课、讲授新课、巩固新课、布置作业）。这个课堂教学结构，比较适用于那些知识性、认知性的课程。这些课程是由比较严密的知识体系组成的。学习新知识之前复习一下学过的知识，从新旧知识的联系过渡到新知识的学习，很有道理。但是，对于从本质上看不是一种知识体系而是一种能力建构的语文教学来说，“导入”并非是必要的教学环节。语文课本上的每篇文章，都是一个独立的封闭系统，与前后课文并没有必然的逻辑联系（单元编排仅就某一点作为联系的依据，完全是人为的）。如果说，为了创造一定的良好的教学氛围，偶尔来一点“课引子”，原也无可厚非。但若不问教学内容、千篇一律地规定必须有导入的环节，那就不妥当了。至于有人在“导入”上大作文章，花去大量时间，如教《我的小桃树》时，从研究“桃树是先开花还是先长叶”开始，到研究作者（贾平凹）名字的读音和含义，再到研读三首有关桃花的唐诗，由此“导入”课文，这是绝对不可取的。
5.关于读写结合
读写结合的理念，本来是不错的。读是吸收，写是输出，读写结合，理所当然。但这是从宏观上、总体上说的，不能作形而上学的理解，不能作急功近利的处理。学生学习的语言，有三个层次：一是精粹语言（内涵着传统文化精髓的古汉语精品语言），是奠功底的，是长远见效的，不可能立竿见影地同写结合起来。二是目标语言（用现代汉语表达或翻译的、高于学习者语言发展水平的，是学习者一定时期的攀登目标的、有丰富文化内涵的精品语言），也不可能立马与写结合起来。三是伙伴语言（相当或略高于学习者语言发展水平，已经或可能在与伙伴交际时使用的语言，包括语言成品），这倒是学后就可以拿来用的，但我们的语文课本上很少有伙伴语言。所以，阅读教学不要搞立竿见影式的“读写结合”，要立足文本，以读为主。
6.关于拓展延伸
当前，阅读教学中有一种时髦的做法，就是所谓的“拓展延伸”。每教一篇课文，或从知识内容的层面，走出课文，拓展开去；或从技巧方法的层面，举一反三，延伸下来。这样做的结果，同样是冲击了对文本的学习，不应提倡。前一种“拓展”，基于把语文教学当做知识体系，以为学语文就是学知识的错误认识；后一种“延伸”，是把“技巧”“方法”在语文学习中的作用夸大了，绝对化了。阅读教学，就是要立足文本，在阅读实践中吸收和积累语言，习得和积淀语感，这才是根本。
（二）突出语言
各学科的课本，一般都是用语言（借助于文字符号）表达的。但除语文之外，各学科要让学生学习的，是语言表达的内容，并不是学习语言本身。只有语文学科，其教学目的主要是让学生学习语言，学习别人（范文作者）如何运用语言文字表情达意、叙事状物的，即学习语言的表达，而不是语言所表达的内容。但是语言是个载体，它负载着思想内容，离开了具体内容的抽象的语言并不存在。因此，学习语言不能撇开思想内容。如何具体处理这个问题呢？
我认为，课文教学主要抓两件事：一是把握思路。即从宏观上了解作者写了些什么，领会文章的主旨及所表达的感情，把握行文的思路。二是品味语言。即了解作者是用怎样的语言表达的，为什么要这样表达而不是那样表达。要深入到语言里面去，品味语言运用的妙处，培养学生对语言运用的分寸感、和谐感和情味感。首先，把握思路固然重要，但不是教学的重点，不可占用太多的时间，要尽量作简洁处理。其次，品味语言是教学的重点，应该多花点时间，多下点力气。
（三）注重朗读
“读”是语文教学的第一教学法。读，包括默读和朗读，各有长短，可兼而用之。运用得好，可以相辅相成，相得益彰。清代学者唐彪说：读而不看，不能默坐沉思，以求其精深，岂能得文中巧妙乎？看而不读，文不能熟，其弊又与读而不看者等也。从提取信息、把握文本意义的角度来看，默读的效率优于朗读；从吸收语言、生成语感的角度来看，朗读的效果优于默读。把握思路，可以默读为主；品味语言，应以朗读为主。
但我还是要强调一下朗读。朗读，把诉诸视觉的静止的文字符号，还原为诉诸听觉的动态的有声语言。朗读，可以读出文本语言固有的语气语调，再现文本中固有的形象，可以表达文本中固有的思想感情，有利于语感的培养。另外，出声读，用眼看，视听兼营，也有利于记背。
朗读可以分为三个层次：1.正确地朗读。要求读准字音（方言地区从实际出发，不要苛求），不读错。要达到朱熹的要求：读得字字响亮，不可误一字，不可少一字，不可多一字，不可倒一字。2.流畅地朗读。要求读得流畅，不阻滞，不梗塞，不把句子读破了，读出应有的轻重快慢高低来。3.有表情地朗读。要求读出思想，读出情感，读出形象，读出韵味。“激昂处还他个激昂，委婉处还他个委婉”（叶圣陶语）。这就要朗读者（老师和学生）入情入境，进入角色。正如清代学者刘大櫆所说：读古人文字时，便设以此身代古人说话，一吞一吐，皆由彼而不由我，烂熟后，我之神气即古人神气。也就是说，朗读《最后一次讲演》，我就是闻一多；朗读《“友邦惊诧”论》，我就是鲁迅。
（四）读品结合
以“读”为主，还要辅之以“品”。品，就是品味，品味语言运用的精妙。读，属于语感实践；品，属于语感分析。把语感实践与语感分析结合起来，是语文教学的新思路，是提高语文教学效率的极为重要的方法。如何具体操作呢？下面以我执教的《有的人》为例说明之。
1.整体感受，把握思路
通过教师的范读、学生各自朗读和默读，学生熟悉了作品内容。在此基础上，讨论：①把第一节分号前后的诗句调换位置，写成“有的人死了，他还活着；有的人活着，他已经死了”可以吗？教师要明确告诉学生，孤立地看是可以的，联系全诗来看，不可以。全诗是纪念和赞颂鲁迅的，诗人采用对比的手法，拿在人民头上作威作福的人的表现、心理和对人民的态度以及他们的下场作反衬，表现鲁迅的伟大。这节诗是全诗的总纲，对两种人的生死作了总的评价，表达的重点是“有的人死了，他还活着”，所以把这句放在后面。全诗每小节都是先写反面的，后写正面的，结构是统一的。②第2~4节与第5~7节在内容上是怎样具体照应的？教师要明确告诉学生，第2节与第5节照应，写两种人对待人民的不同态度和人民对这两种人的不同态度。第3节与第6节照应，写两种人不同的生活态度和两种人死后的不同影响。第4节与第7节照应，写两种人与人民不同的利益关系和两种人不同的结局。
2.读品结合，领悟语言
（1）读品第1节，指名朗读第1节。指导朗读：读前后两个分句语气能一样吗？明确：不能。前面“有的人”指的是统治和压迫人民的人，他们虽生犹死，要读出憎恨和鄙视的语气；后面“有的人”，指的是鲁迅那样一生为人民的人，虽死犹生，要读出热爱和赞颂的语气。老师示范读，学生各自练读，再指名读。
（2）品读第2~4节，指名朗读第2~4节。指导朗读（结合示范）：①“呵，我多伟大！”——应该读出怎样的语气？教师要明确告诉学生，读出傲慢狂妄的语气。②“想‘不朽’”——怎样读出讽刺的语气？教师要明确告诉学生，把“朽”字声音拖长，读得夸张一点。各自朗读第2~4节。讨论：把“有的人/骑在人民头上：‘呵，我多伟大！’/有的人/俯下身子给人民当牛马”改为“有的人/欺压老百姓；/有的人/为人民服务”好吗？教师要明确告诉学生，不好。“骑在人民头上”这个典型动作，加上“我多伟大”这句典型语言，非常形象地揭露了反动统治者的残暴无耻。“俯下身子”这个动作，加上“给人民做牛马”的贴切比喻，准确生动地刻画了鲁迅先生鞠躬尽瘁为人民的形象，而改后的诗句比较抽象，又不押韵，不符合诗的要求。各自熟读第2 ~ 4节。
（3）读品第5~7节，指名朗读第5~7节。指导朗读（结合示范）：最后这三节写人民对两种人的不同态度，感情强烈，要读出爱憎分明的感情。①读“人民把他摔垮”，重音应该落在哪里？教师要明确告诉学生，“摔垮”，“垮”字要读得有力，表现人民的强大威力。②读“他的下场可以看到”，语调要坚定有力并略带兴奋。③读“只要春风吹到的地方，到处是青青的野草”和“群众把他举得很高很高”，语调应该是明快而充满深情的，前一个“很高”，要读得激昂一些；后一个“很高”，要读得沉稳一些。各自熟读第5~7小节。
3.训练朗读，增强语感
各自放声朗读全诗，分角色朗读全诗。
4.熟读背诵，积累语言
各自背诵全诗，当堂检查。
（责编 涵 冰）
●阅读教学，就是要立足文本，在阅读实践中，积累和吸收语言，习得和积淀语感，这才是根本。
●“读”是语文教学的第一教学法。读，包括默读和朗读，各有长短，可兼而用之。运用得好，可以相辅相成，相得益彰。
作者简介：
洪镇涛，全国著名特级教师，当代语文教育改革家。早年毕业于北京师范大学，长期在中学任教。在实践中形成了“变讲堂为学堂，变研究语言为学习语言”的语文教育思想，是我国语感教学的创立者和奠基人。主编了以本体论为指导思想的开明版中小学语文实验课本，现主持中国教育学会重点课题“语感教学研究与实验”。获享受国务院特殊津贴专家、武汉市十大名师等称号。
命题依据
（一）以读为主符合阅读教学的性质、任务
我们所说的阅读，指的是中小学生的课堂阅读，它不同于成人的阅读。成人的阅读，或是为了搜求信息，或是为了研究问题，或是为了消遣，或是为了鉴赏；而中小学生的课堂阅读，主要是为了学习语言（当然，在学习语言的过程中，也接受了思想感情、知识文化，也得到了思维历练和审美陶冶）。课堂阅读还有别于课外阅读。课堂阅读是一种范文阅读，是在教师指导下进行的，它有着明确的目的和严格的要求；课外阅读大多是一种随意性的阅读，目的性没有课堂阅读那么明确，要求没有那么严格，同时不排除消遣性或搜求性阅读。我认为，中小学的课堂阅读基本上属于学习性阅读、接受性阅读，不属于研究性阅读、消遣性阅读。
以上说的是中小学课堂阅读的性质，再说说中小学课堂阅读教学的任务。任务分直接任务、间接任务和潜在任务。直接任务：1.让学生学习语言，吸收语言，培养语感。2.让学生积累阅读经验，提高阅读能力，培养阅读习惯。间接任务：1.让学生从文本中接受思想、情感、知识、文化。2.训练思维能力，提高思维品质。潜在任务：陶冶学生的情操，健全学生的人格。
既然中小学生的课堂阅读属学习性、接受性阅读，阅读教学的直接任务是指导学生学习语言，提高他们的阅读能力和培养他们的阅读习惯，这就要求阅读教学一定要以读为主，而且是以学生读为主。绝对不能以老师讲、学生听，或以所谓的谈话为主。
（二）以读为主符合语言学习规律
阅读教学的根本任务是组织和指导学生学习语言，学习语言要遵循感受、领悟、积累、运用的途径，这就离不开“读”了。感受语言，要读；领悟语言，要读；积累语言，更要读。
正如音乐课以唱（学生唱）为主，美术课以画（学生画）为主，体育课以练（学生练）为主，写作课以写（学生写）为主，说话课以说（学生说）为主一样，阅读课理所当应该以读（学生读）为主。语文课本中的课文，大都是语言精品，是供学生作为范例学习的，因此一般的泛读还不行，而要精读。
（三）以读为主是语文教学的历史回归与发展
在我国，自古以来就把学生进学校学习称之为“读书”，可见对“读”的重视。在古代私塾教育中，确实是以读为主的。大教育家朱熹强调：读书须是将本文熟读，字字咀嚼令有味。清代学者唐彪说过：凡经之书，唯熟，则能透彻其底蕴。叶圣陶先生回忆说：“我小时候读私塾，先读《三字经》《千字文》，然后是《四书》《诗经》《易经》，都要熟读，且要在老师跟前背诵，背得出了，老师才继续教下去。每天还要理书，就是把先前背熟了的书轮替温理一部分，背给老师听。”
自1903年语文独立设科、实行现代语文教学之后，在科学主义思潮的影响下，语文教学从以读为主逐渐变为以讲为主了。应该承认，以讲为主也是针对私塾那种过于强调学生的自我感悟，过于忽视理性指导，使学生难免陷入知其然而不知其所以然的混沌状态的弊端而发起来的，是对私塾的以读为主的反动，在某种意义来说上，也是一种进步。但以讲为主则完全违背了学习语言（特别是学习母语）的规律。学生语文能力的形成，主要靠语言实践，而不是靠“听讲”。正如叶圣陶先生所说，有人认为一讲一听之间，事情就完成了，像交付一件东西那么便当，我给你了，你收到了，东西就在你手里了，这实在是个大大的误解。
20世纪50年代初，“红领巾教学法”问世，它所倡导的“谈话法”盛行起来，于是语文阅读教学又从以讲为主变为以问为主了。所谓“谈话法”，就是把教师要讲的内容通过师生谈话（即问答）的方式端出来。以问为主的谈话法，也是针对以讲为主的弊端而来的，是对以讲为主的反动，在某种意义上也可以说是一种进步。因为学生从只有听老师讲的份儿变成还有回答问题的权利，学生从绝对的被动变得相对主动、积极了。课堂信息传递由单向传递变为双向交流了，课堂氛围也显得活跃了。于是人们产生一种误解，以为只要是问，就是启发，就是好方法，继而发展成一切皆问、满堂问的境况。新时期以来，课堂教学强调学生的主体地位，“谈话法”又被当做发挥学生主体性的重要方法。但是，以问为主，同样违背了学生学习语言的规律。忽视和削弱了读，学生对语言材料没有充分的感受、领悟和积累，主要精力用于答“问”，语感就得不到培养，语文能力也就难以形成了。
我们今天提倡以读为主，是对以讲为主和以问为主的否定，也是对以读为主的历史回归。但这并非是一种简单的回归，而是在继承历史传统的基础上，克服原有的弊端，把以读为主提升到更为科学的高度。
实施策略
（一）立足文本
文本是学生学习的范文，在阅读课堂上，教师应立足于文本的阅读，组织和指导学生学好文本提供的语言范例。为此，需要处理好以下几个问题。
1.关于相关材料的引进
一篇课文，相关的材料很多，如写作背景、作者经历、社会影响、有关评论，等等。凡是对学习课文语言没有直接关系的一律不引进，确实对学习课文有直接关系的，也要慎重引进，点到为止。要坚决杜绝大量引进相关材料以致冲击文本阅读的做法。
2.关于教学手段的运用
适当和恰当运用一定的教学手段，特别是先进的科技手段（如多媒体），是必要的、有益的，但要注意“适当”和“恰当”。比如多媒体的运用，首先，要明确它是教学的一种辅助手段，不能作为主要手段，更不能以之代替文本阅读。其次，运用多媒体要防止两种偏差：一是把思维的结果凝固化（如对有关问题事先作好答案，储存于课件之中），强迫学生接受（电钮一按，展示给学生看），课堂生成的东西全部作废。二是以视听形象替代语言形象（如教《林黛玉进贾府》时，放映电影《红楼梦》中的一个片断），剥夺学生对语言的感受和领悟的权利，钝化学生对语言的感觉，扼杀学生对语言形象的想象和创造。
3.关于文本内容的直观演示
在阅读教学中，运用一些直观演示，如小学课堂上的表演式朗读，中学生的课本剧演出，是有益的，但直观演示不可在课堂上滥用。如有人教《装在套子里的人》，让学生装扮别里科夫出现在课堂上；有人教《林教头风雪山神庙》，让学生在课堂上表演林冲杀死陆虞侯的场面；有人教《锡林郭勒草原》，让学生在课堂上唱草原，画草原，舞草原。所有这些喧宾夺主、影响文本阅读的做法，都是不可取的。
4.关于课的导入
“导入”的观念，来自凯洛夫教育学的五环节课堂教学结构（组织教学、复习旧课导入新课、讲授新课、巩固新课、布置作业）。这个课堂教学结构，比较适用于那些知识性、认知性的课程。这些课程是由比较严密的知识体系组成的。学习新知识之前复习一下学过的知识，从新旧知识的联系过渡到新知识的学习，很有道理。但是，对于从本质上看不是一种知识体系而是一种能力建构的语文教学来说，“导入”并非是必要的教学环节。语文课本上的每篇文章，都是一个独立的封闭系统，与前后课文并没有必然的逻辑联系（单元编排仅就某一点作为联系的依据，完全是人为的）。如果说，为了创造一定的良好的教学氛围，偶尔来一点“课引子”，原也无可厚非。但若不问教学内容、千篇一律地规定必须有导入的环节，那就不妥当了。至于有人在“导入”上大作文章，花去大量时间，如教《我的小桃树》时，从研究“桃树是先开花还是先长叶”开始，到研究作者（贾平凹）名字的读音和含义，再到研读三首有关桃花的唐诗，由此“导入”课文，这是绝对不可取的。
5.关于读写结合
读写结合的理念，本来是不错的。读是吸收，写是输出，读写结合，理所当然。但这是从宏观上、总体上说的，不能作形而上学的理解，不能作急功近利的处理。学生学习的语言，有三个层次：一是精粹语言（内涵着传统文化精髓的古汉语精品语言），是奠功底的，是长远见效的，不可能立竿见影地同写结合起来。二是目标语言（用现代汉语表达或翻译的、高于学习者语言发展水平的，是学习者一定时期的攀登目标的、有丰富文化内涵的精品语言），也不可能立马与写结合起来。三是伙伴语言（相当或略高于学习者语言发展水平，已经或可能在与伙伴交际时使用的语言，包括语言成品），这倒是学后就可以拿来用的，但我们的语文课本上很少有伙伴语言。所以，阅读教学不要搞立竿见影式的“读写结合”，要立足文本，以读为主。
6.关于拓展延伸
当前，阅读教学中有一种时髦的做法，就是所谓的“拓展延伸”。每教一篇课文，或从知识内容的层面，走出课文，拓展开去；或从技巧方法的层面，举一反三，延伸下来。这样做的结果，同样是冲击了对文本的学习，不应提倡。前一种“拓展”，基于把语文教学当做知识体系，以为学语文就是学知识的错误认识；后一种“延伸”，是把“技巧”“方法”在语文学习中的作用夸大了，绝对化了。阅读教学，就是要立足文本，在阅读实践中吸收和积累语言，习得和积淀语感，这才是根本。
（二）突出语言
各学科的课本，一般都是用语言（借助于文字符号）表达的。但除语文之外，各学科要让学生学习的，是语言表达的内容，并不是学习语言本身。只有语文学科，其教学目的主要是让学生学习语言，学习别人（范文作者）如何运用语言文字表情达意、叙事状物的，即学习语言的表达，而不是语言所表达的内容。但是语言是个载体，它负载着思想内容，离开了具体内容的抽象的语言并不存在。因此，学习语言不能撇开思想内容。如何具体处理这个问题呢？
我认为，课文教学主要抓两件事：一是把握思路。即从宏观上了解作者写了些什么，领会文章的主旨及所表达的感情，把握行文的思路。二是品味语言。即了解作者是用怎样的语言表达的，为什么要这样表达而不是那样表达。要深入到语言里面去，品味语言运用的妙处，培养学生对语言运用的分寸感、和谐感和情味感。首先，把握思路固然重要，但不是教学的重点，不可占用太多的时间，要尽量作简洁处理。其次，品味语言是教学的重点，应该多花点时间，多下点力气。
（三）注重朗读
“读”是语文教学的第一教学法。读，包括默读和朗读，各有长短，可兼而用之。运用得好，可以相辅相成，相得益彰。清代学者唐彪说：读而不看，不能默坐沉思，以求其精深，岂能得文中巧妙乎？看而不读，文不能熟，其弊又与读而不看者等也。从提取信息、把握文本意义的角度来看，默读的效率优于朗读；从吸收语言、生成语感的角度来看，朗读的效果优于默读。把握思路，可以默读为主；品味语言，应以朗读为主。
但我还是要强调一下朗读。朗读，把诉诸视觉的静止的文字符号，还原为诉诸听觉的动态的有声语言。朗读，可以读出文本语言固有的语气语调，再现文本中固有的形象，可以表达文本中固有的思想感情，有利于语感的培养。另外，出声读，用眼看，视听兼营，也有利于记背。
朗读可以分为三个层次：1.正确地朗读。要求读准字音（方言地区从实际出发，不要苛求），不读错。要达到朱熹的要求：读得字字响亮，不可误一字，不可少一字，不可多一字，不可倒一字。2.流畅地朗读。要求读得流畅，不阻滞，不梗塞，不把句子读破了，读出应有的轻重快慢高低来。3.有表情地朗读。要求读出思想，读出情感，读出形象，读出韵味。“激昂处还他个激昂，委婉处还他个委婉”（叶圣陶语）。这就要朗读者（老师和学生）入情入境，进入角色。正如清代学者刘大櫆所说：读古人文字时，便设以此身代古人说话，一吞一吐，皆由彼而不由我，烂熟后，我之神气即古人神气。也就是说，朗读《最后一次讲演》，我就是闻一多；朗读《“友邦惊诧”论》，我就是鲁迅。
（四）读品结合
以“读”为主，还要辅之以“品”。品，就是品味，品味语言运用的精妙。读，属于语感实践；品，属于语感分析。把语感实践与语感分析结合起来，是语文教学的新思路，是提高语文教学效率的极为重要的方法。如何具体操作呢？下面以我执教的《有的人》为例说明之。
1.整体感受，把握思路
通过教师的范读、学生各自朗读和默读，学生熟悉了作品内容。在此基础上，讨论：①把第一节分号前后的诗句调换位置，写成“有的人死了，他还活着；有的人活着，他已经死了”可以吗？教师要明确告诉学生，孤立地看是可以的，联系全诗来看，不可以。全诗是纪念和赞颂鲁迅的，诗人采用对比的手法，拿在人民头上作威作福的人的表现、心理和对人民的态度以及他们的下场作反衬，表现鲁迅的伟大。这节诗是全诗的总纲，对两种人的生死作了总的评价，表达的重点是“有的人死了，他还活着”，所以把这句放在后面。全诗每小节都是先写反面的，后写正面的，结构是统一的。②第2~4节与第5~7节在内容上是怎样具体照应的？教师要明确告诉学生，第2节与第5节照应，写两种人对待人民的不同态度和人民对这两种人的不同态度。第3节与第6节照应，写两种人不同的生活态度和两种人死后的不同影响。第4节与第7节照应，写两种人与人民不同的利益关系和两种人不同的结局。
2.读品结合，领悟语言
（1）读品第1节，指名朗读第1节。指导朗读：读前后两个分句语气能一样吗？明确：不能。前面“有的人”指的是统治和压迫人民的人，他们虽生犹死，要读出憎恨和鄙视的语气；后面“有的人”，指的是鲁迅那样一生为人民的人，虽死犹生，要读出热爱和赞颂的语气。老师示范读，学生各自练读，再指名读。
（2）品读第2~4节，指名朗读第2~4节。指导朗读（结合示范）：①“呵，我多伟大！”——应该读出怎样的语气？教师要明确告诉学生，读出傲慢狂妄的语气。②“想‘不朽’”——怎样读出讽刺的语气？教师要明确告诉学生，把“朽”字声音拖长，读得夸张一点。各自朗读第2~4节。讨论：把“有的人/骑在人民头上：‘呵，我多伟大！’/有的人/俯下身子给人民当牛马”改为“有的人/欺压老百姓；/有的人/为人民服务”好吗？教师要明确告诉学生，不好。“骑在人民头上”这个典型动作，加上“我多伟大”这句典型语言，非常形象地揭露了反动统治者的残暴无耻。“俯下身子”这个动作，加上“给人民做牛马”的贴切比喻，准确生动地刻画了鲁迅先生鞠躬尽瘁为人民的形象，而改后的诗句比较抽象，又不押韵，不符合诗的要求。各自熟读第2 ~ 4节。
（3）读品第5~7节，指名朗读第5~7节。指导朗读（结合示范）：最后这三节写人民对两种人的不同态度，感情强烈，要读出爱憎分明的感情。①读“人民把他摔垮”，重音应该落在哪里？教师要明确告诉学生，“摔垮”，“垮”字要读得有力，表现人民的强大威力。②读“他的下场可以看到”，语调要坚定有力并略带兴奋。③读“只要春风吹到的地方，到处是青青的野草”和“群众把他举得很高很高”，语调应该是明快而充满深情的，前一个“很高”，要读得激昂一些；后一个“很高”，要读得沉稳一些。各自熟读第5~7小节。
3.训练朗读，增强语感
各自放声朗读全诗，分角色朗读全诗。
4.熟读背诵，积累语言
各自背诵全诗，当堂检查。
（责编 涵 冰）