记得T·S·艾略特说过，诗歌代表着一个民族最精细的感受与智慧。我国最早的诗歌总集《诗经》，原称为《诗》。在孔子的眼中，《诗》是具有多种社会意义和教育作用的教材。他认为，“《诗》三百，一言以蔽之，思无邪。”（《论语 ·为政》）孔子并称他的教育工作是“ 兴于《诗》”（论语 ·泰伯）。他说过一段话：“诗可以兴，可以观，可以群，可以怨；迩之事父，远之事君，多识于鸟兽草木之名。”关于“兴”的内涵，尽管历来说法不一，汉代孔安国解释为“引譬连类”，宋代学者朱熹解释为“感发志意”，但主旨是明确的，这就是：诗歌可以激发人们的情志，可以唤起人们的想象与联想，可以使人体悟到某种难以言传的人生意蕴。孔子把《诗》教看得很重要。《礼记· 经解》篇说：“孔子曰：入其国，其教可知也；其为人也，温柔敦厚，《诗》教也。疏通知远，《书》教也。广博易良，《乐》教也。洁静精微，《易》教也。泰俭庄敬，礼教也。属辞比事，春秋教也。” 温、柔、敦、厚，即所谓中和之德，是人性之本然，而冷酷，僵木，轻浮，凉薄都是失其本心的状态。中国文化的根本下手处是教人反身而诚，而诗教便是修辞立诚之事。（罗庸《国文教学与人格陶冶》）“诗教”是中国人的老传统，诗教殆同于今日的文学教育、审美教育，所谓“陶冶性灵，变化气质”也。
　　中华文化源远流长，能流传至今，并编选入中小学语文教材的古诗文皆是精品。怎样才能让学生从这些诗文中领略中华文化的博大精深，传承中华民族的传统美德是古诗文教学的热点和难点。在小学，相对于其他文体的阅读教学，古诗文曾经一直处于一种边缘地带。随着新课程改革的实施，新的理念，新的评价进入教学领域，不少教师也在积极探索古诗文的教学方法。在此，谈谈自己对小学古诗文教学的一些看法。
　　
　　一、欲说还休
　　
　　我们学习一首诗，主要的不是诗本身，而是对诗的理解和对诗之外的生活场景与思想感情的体验，以实现认识、情感、态度与观念的变化。由于每个学生的生活背景、心理状态不同，每个学生的体验是不同的。其反思的方面也不会相同。体验和反思是心理活动。很多情况下学生的体验和反思是不外显的，教师要尊重每一位学生的不同体验，不可强求一律，也不宜追求学生体验的行为表现。（王兴举《知识、学习与教学》《课程、教材、教法》2003年第1期）由此来说，“对话型”阅读教学中，希望有围绕“对话点”进行的精彩对话，更希望学生能在对话时静思默想，营造一个“此时无声胜有声”的阅读氛围。“对话”的前提是“以读为主”。精心读书，让学生真正潜入文本；默读精思，使对话更加深入文本。引导学生多读诗时，暗示或明示他们：古诗的最好学习方法是“倾听”——让古诗发出它们的声音。引导和熏陶学生个体性的表达时，也要有“等待”——静思与倾听他人。在相互倾听、相互接纳中，进入一种和谐、优美的人文环境，充满向善的驱力，展现出生命过程能动的、鲜活的特性。
　　现在的公开课，普遍认为课堂气氛活跃，学生积极发言是教学成功的一大“亮点”，这是相当一部分执教者与评委的“共识”。因而执教者千方百计引发学生在发言事情上的“争先恐后” 。学生也把发言当成一种表现，或是对老师的“配合”，由此十分关注老师的问，而对同学发言的“倾听”显得有些漠然。这样会导致那些看似纷至沓来、争先恐后的发言之间没有多少联系。而在这种高频率的师生问答，缺少学生凝神静默，沉思凝想的时刻，思考问题的深度、广度是不够的，观点的交锋，思维的碰撞也就无从谈起。
　　教学方式由“讲授型”向“师生互动型”的转变，不能简单理解为“师问生答”。
　　
　　二、不知细叶谁裁出
　　
　　为了达到理解目的，我们总试图在一两节课的时间里引领学生深入全面了解古诗文的内涵，但古诗文语言精炼，意味隽永，又常常“言近而旨远”，很多诗句只可意会不可言传。对小学生，古诗词教学不能毕其功于一役，追求“立竿见影”的效果。那些希望在一两节课的时间里引领学生深入全面理解古诗文，而进行深开掘和多拓展的教学，效果会如何呢？有可能是：言者谆谆，听者藐藐。
　　如何把握讲解的度，处理好读与解的关系，有位老师说得好：对一首诗的品味是纵向生成的，随着时间的推移，生命的积淀，在某一时刻，某一场景，它便不期而遇，从此处也可说，古诗课堂教学，是学生对诗情诗境的最初遇见。我想我能做的，便是努力把学生与古诗的最初遇见渲染得诗心重些，诗情浓些，诗味足些，为今后一生的遇见铺一个厚实的底子。从这个意义上说，古诗文是未完成时，一直需要读者的积极参与。
　　诺贝尔物理学奖获得者杨振宁说过一番话：在我上小学一年级时，父亲教我背诵了几十首唐诗宋词。记得似乎是从“床前明月光”开始。有些诗句，例如 “少小离家老大回” “不教胡马度阴山”，很容易懂。许多别的诗句不全懂，但是小孩子很容易就学会了背诵。70多年来，在人生旅途中经历了多种阴晴圆缺、悲欢离合以后，才逐渐体会到“高处不胜寒”和“鸿飞那复计东西”等名句的真义，也才认识到“真堪托死生”和“犹恐相逢在梦中” 是只有过来人才能真正读懂的诗句。
　　语文的学习是很难做到一蹴而就的，它是一个长期积累的过程，只有“厚积”才能“薄发”。学生在记忆力最佳的时期，多读多背些古诗，多积累些精神食粮，然后用一生的阅历、经验去“反刍”。无论对于继承传统文化，弘扬民族精神，还是提高文学素养，都有不可忽视的意义。
　　我国传统语文教育强调“涵咏” “吟诵”“品味”“体味”“妙悟”等。这在古诗的教学上是有指导意义的。古诗文教学的精髓在于诵读。而读美读活非易事，这需要反反复复地读、专心致志地读、细致入微地读、切己体察地读、浮想联翩地读，最后达到清人唐彪所说的境界：“文章读之极熟，则与我为化，不知是人之文、我之文也。”且读诗要靠自己朗诵自己涵咏，靠老师分析讲解灌输，那只是“教诗”，何来“诗教”？如何引导读，如何把握讲解的度，值得我们去探讨。
　　
　　三、润物细无声
　　
　　古人云：“以身教者从，以言教者讼。”魏源也说过，“耳聒义方之灌，若罔闻知，睹一行之善而中心惕然者，身教亲于言教也。”现代一些学者也有同感，罗庸先生在《国文教学与人格陶冶》中谈到：国文教学与人格陶冶实在只是一件事的两方面，但是其能做到圆满，就非国文教师先对于中国文化有清楚的了解，并真能自己具有士大夫的风格不行。
　　古诗文的教学，有人认为，最重要的不是老师的讲解如何精辟，不是老师有多么高超的教学技巧，而是老师自身对古诗文的热爱，是老师自身的诗文功底和文化修养的展示。这也是以上谈到的身教。由此说来，语文教师相比其他学科的教师应更富情感性、更有诗意、更关注生命的各种感受和体验。
　　
　　四、众里寻她千百度
　　
　　20世纪以来教学设计模式主要有三种取向：认知取向、行为取向、人格取向。相应地，诗歌教学设计领域也出现过认知取向、行为取向、人格取向的设计模式。前两种是以追求知识的习得和认知的发展为目的，后一种是以追求完美人格的发展为目的。
　　我们处在一个经济全球化、社会现代化的过渡时期，在相当长的应试教育阶段，教育的终极目的简化成阶段性的功利目标，人们对知识化的关注程度远远超过情感化，这本身就是认识上的近视。事实上随着教育的进程，人们日益体会到情感化在人的成长中的积极作用。作为意识表象的教育，作为更具文化性质的语文学科，应该注重教育的文化传承——民族的文化，人类的优秀文化。语文教育应高度关注文学的教育熏陶功能。
　　在中小学语文的阅读教学中，“条分缕析”式阅读教学的弊端是：在总体上存在着重认知轻情感、重理性轻感性、重分析轻综合的倾向。古诗的教学也受到工具理性的影响，古诗被当作了一种认识对象而不是审美对象，采取了一种程序化的知识分析教学。这反映了以学科知识为本位而非以人的发展为本位的课程观，这在一定程度上将造成人的情感荒漠与精神世界空虚。
　　诗不但是言志的，更是审美的。古诗的审美功能要大于认识功能，古诗的教学设计应该更多地考虑发挥其审美作用。有时一味地分析、转述、翻译会遮蔽诗性的光辉。如把先民们在戍边途中唱的“昔我往矣，杨柳依依；今我来思，雨雪霏霏。行道迟迟，载渴载饥。我心伤悲，莫知我哀”。翻译成现代汉语，作对比性地读，觉得古诗原句更能引发我们一种复杂的愁绪和难以言尽的生命沧桑感。
　　倘若我们的语文教育能高度关注文学的熏陶功能，那么，从校门走出的应是有着深厚文化内涵的人，有着诗文激情的人。其胸襟气度、情怀志趣，身心修养将会散发出浓郁的文化气息；其言行举止，立身处世，思维方式都应该深深打上我们民族文化的烙印。
　　
　　五、结语
　　
　　佛教禅宗有三句耐人寻味的话：见山是山，见水是水；见山不是山，见水不是水；见山还是山，见水还是水。这三句话形象地概括了人们认识事物的三个阶段。 我们对民族传统文化、传统教学经验是不是也经历了这些过程呢？丰富的文化积累离不开对传统文化的继承。吸收民族文化与关心当代文化生活不是断裂的，应是“湖光秋月两相和”的融合。教学方法可以求新，可以探索，但不能见异思迁。传统的教学法要有条件地继承。中国道家主张“无为而治”。绝对“无为”是“治”不了的。但是“为”得太多，也同样不能“治”。
　　由此说来，古诗文教学要“有所为”，“有所不为”，做到“淡妆浓抹总相宜”，这样才能使古诗文教学真正呈现出“半亩方塘一鉴开，天光云影共徘徊”的鲜活明媚的境界。