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阅读活动是读者与作者之间的“心灵”对话。在高中语文教学中，阅读活动不仅是课堂教学的主要内容和形式，也是提升学生文章理解能力和表达能力的重要途径。新课程理念强调学生探究意识的培养，那么在语文课堂中如何开展探究性阅读就成为语文教师们所面临的共同课题。
一、高中语文探究性阅读教学实施之误区
1.误区一：盲目实施。
新课程提倡探究性阅读教学，但有些教师错误地认为，每一篇课文的教学都要安排探究性阅读活动。不管是小说还是科普文，都要经历探究才算“学习”，似乎每一篇课文都试图衍生点“研究性”的东西，而不辨选文属何种类型、“研究”采取何种样式，因而“挖掘”出一些很怪模怪样的“研究课题”。同时，探究性阅读教学中，有些教师过分追求探究性教学延伸价值的实现，而异化了探究性教学的本原目标。因为教学内容的移位，使得“概括观点”、“筛选信息”、“理解难句”、“体会作者科学精神”等语文教学目标旁落了，致使语文课程“不像语文”了，语文教师也成了“杂家”，而语文教材则成了“杂货铺”。
2.误区二：流于形式。
探究性阅读教学中，不少教师只是把探究性阅读当作一种课堂时尚去演绎，教学中只追求形式上的探究，而没有扎实的探究过程，更没有有价值的探究结果。这样的探究不仅不能解决问题，而且还会迷失教学的方向和目标。有些教师把探究性学习“嵌入”某种固定的操作程序中，只要是探究性活动都要按照预设的程序“按部就班”地执行。如在阅读教学中，第一阶段确立要探究的问题，第二阶段小组合作探究，最后交流探究结果。这就使原本生动活泼的教学活动变得机械死板，限制了师生创造性的发挥，久而久之也会造成学生学习兴趣的下降。
3.误区三：搭车现象。
新课程的核心理念是关注每一位学生的发展。探究性阅读教学就是要让每个学生都能通过对文本的独立思考，得出自己的看法，所以自主学习是探究性阅读的前提条件。在教学中，教师要充分关注教室中“被遗忘的角落”，对不同层次的学生提出不同的探究要求。然而，在现实阅读课堂的教学中，探究成了少数学生的事情。在课堂教学上主要发言者仍然只是那些学习成绩好、性格开朗、口头表达能力强的学生，探究性阅读活动让他们有更多的机会自我表现，这样也就更努力地去探究问题，以使自己的表现更佳；而其他那些基础较差或性格内向的学生在课堂上大多数时间是在看别人的“表演”，自己则听之任之，这使他们在课堂上的收获反不如以前。
二、有效实施高中语文探究性阅读教学之对策
1.充分激发学生的主体地位，珍视学生的个人见解
阅读是一种充满创造的、动态的、开放的建构过程，对一部作品的完整把握常常需要反复地进行。“运用‘往回看’的策略，仔细阅读包含答案的部分内容，或综合各个部分的内容形成答案。”许多学生在阅读文本时产生了障碍，就是由于对文本缺乏足够的理解，而且探究也不是一次可以探究完的。所以，阅读时就要运用“往回看”的策略，重新对文本加以阅读、分析，并对相关信息再次加工，从而促进理解。例如，《米洛斯的维纳斯》中：“这座丧失了双臂的雕像中，人们称为美术作品命运的，同创作者毫无关系的某些东西正出神入化地烘托着作品。”这一句较难理解，其中，“美术作品命运”的含义是什么呢？“某些东西”到底指哪些东西呢？尽管这些问题比较隐晦，但只要反复阅读课文，认真揣摩后文的“散发着一种难以准确描绘的神秘气氛”、“孕育着具有多种多样可能性的生命之梦”、“暗示着可能存在的无数双秀美的玉臂”等语句，也不难明白:“美术作品命运”是指观赏者留下回味余地和想象空间的艺术表现手法，“某些东西”应指欣赏者对残臂造型的美丽想象，即所产生的艺术效果。
2.有效发挥教师的主导地位，适时参与引导和归纳
探究性阅读教学强调学生的自主性，但并不忽视教师的指导。在探究性阅读教学中教师要有效发挥教师的主导地位，适时参与引导归纳。
教师要充分调动学生的探究热情，让学生积极主动地参与到阅读中，感知文本，品味文本，进而探究并建构起自己对文本的理解。教师要采用富有感染力与形象性的语言，增强课堂教学的艺术魅力，使学生从美的语言流动里真正感觉和知觉到语言和表达内容的和谐统一，产生心灵的震撼和共鸣，激发探究思维的生成。
3.把握文本的客体地位，发掘文本的“空白处”和“未定点”
作品的文本提供的是一个多层次的结构框架，其中有许多空白和未定点需要读者加以具体化，作品的意义才能得以表现。学生对作品的探究性阅读，就是对作品具体化的过程。
例如李白的《黄鹤楼送孟浩然之广陵》中“孤帆远影碧空尽，唯见长江天际流”，就包含着孤帆、远影、碧空、长江、天际等几个意象，构成了一幅充满情感和诗意的景象。从“象”中看是景色，从“意”中看是别情。随着孤帆成为远影，隐没在长江的天际尽头时，诗人的心也随着长江的滔滔流去而起伏不定。这首诗的意义如果不是依托这些意象是难以表达的。因此，在探究性阅读教学中，教师要引导学生抓住文本的传神之笔、关键字句，含英咀华，浮想联翩，通过移情体验，以自己的生命唤醒、复活凝固于文本中的生命，在复活的意象中使文本情蕴获得新的呈现。
一、高中语文探究性阅读教学实施之误区
1.误区一：盲目实施。
新课程提倡探究性阅读教学，但有些教师错误地认为，每一篇课文的教学都要安排探究性阅读活动。不管是小说还是科普文，都要经历探究才算“学习”，似乎每一篇课文都试图衍生点“研究性”的东西，而不辨选文属何种类型、“研究”采取何种样式，因而“挖掘”出一些很怪模怪样的“研究课题”。同时，探究性阅读教学中，有些教师过分追求探究性教学延伸价值的实现，而异化了探究性教学的本原目标。因为教学内容的移位，使得“概括观点”、“筛选信息”、“理解难句”、“体会作者科学精神”等语文教学目标旁落了，致使语文课程“不像语文”了，语文教师也成了“杂家”，而语文教材则成了“杂货铺”。
2.误区二：流于形式。
探究性阅读教学中，不少教师只是把探究性阅读当作一种课堂时尚去演绎，教学中只追求形式上的探究，而没有扎实的探究过程，更没有有价值的探究结果。这样的探究不仅不能解决问题，而且还会迷失教学的方向和目标。有些教师把探究性学习“嵌入”某种固定的操作程序中，只要是探究性活动都要按照预设的程序“按部就班”地执行。如在阅读教学中，第一阶段确立要探究的问题，第二阶段小组合作探究，最后交流探究结果。这就使原本生动活泼的教学活动变得机械死板，限制了师生创造性的发挥，久而久之也会造成学生学习兴趣的下降。
3.误区三：搭车现象。
新课程的核心理念是关注每一位学生的发展。探究性阅读教学就是要让每个学生都能通过对文本的独立思考，得出自己的看法，所以自主学习是探究性阅读的前提条件。在教学中，教师要充分关注教室中“被遗忘的角落”，对不同层次的学生提出不同的探究要求。然而，在现实阅读课堂的教学中，探究成了少数学生的事情。在课堂教学上主要发言者仍然只是那些学习成绩好、性格开朗、口头表达能力强的学生，探究性阅读活动让他们有更多的机会自我表现，这样也就更努力地去探究问题，以使自己的表现更佳；而其他那些基础较差或性格内向的学生在课堂上大多数时间是在看别人的“表演”，自己则听之任之，这使他们在课堂上的收获反不如以前。
二、有效实施高中语文探究性阅读教学之对策
1.充分激发学生的主体地位，珍视学生的个人见解
阅读是一种充满创造的、动态的、开放的建构过程，对一部作品的完整把握常常需要反复地进行。“运用‘往回看’的策略，仔细阅读包含答案的部分内容，或综合各个部分的内容形成答案。”许多学生在阅读文本时产生了障碍，就是由于对文本缺乏足够的理解，而且探究也不是一次可以探究完的。所以，阅读时就要运用“往回看”的策略，重新对文本加以阅读、分析，并对相关信息再次加工，从而促进理解。例如，《米洛斯的维纳斯》中：“这座丧失了双臂的雕像中，人们称为美术作品命运的，同创作者毫无关系的某些东西正出神入化地烘托着作品。”这一句较难理解，其中，“美术作品命运”的含义是什么呢？“某些东西”到底指哪些东西呢？尽管这些问题比较隐晦，但只要反复阅读课文，认真揣摩后文的“散发着一种难以准确描绘的神秘气氛”、“孕育着具有多种多样可能性的生命之梦”、“暗示着可能存在的无数双秀美的玉臂”等语句，也不难明白:“美术作品命运”是指观赏者留下回味余地和想象空间的艺术表现手法，“某些东西”应指欣赏者对残臂造型的美丽想象，即所产生的艺术效果。
2.有效发挥教师的主导地位，适时参与引导和归纳
探究性阅读教学强调学生的自主性，但并不忽视教师的指导。在探究性阅读教学中教师要有效发挥教师的主导地位，适时参与引导归纳。
教师要充分调动学生的探究热情，让学生积极主动地参与到阅读中，感知文本，品味文本，进而探究并建构起自己对文本的理解。教师要采用富有感染力与形象性的语言，增强课堂教学的艺术魅力，使学生从美的语言流动里真正感觉和知觉到语言和表达内容的和谐统一，产生心灵的震撼和共鸣，激发探究思维的生成。
3.把握文本的客体地位，发掘文本的“空白处”和“未定点”
作品的文本提供的是一个多层次的结构框架，其中有许多空白和未定点需要读者加以具体化，作品的意义才能得以表现。学生对作品的探究性阅读，就是对作品具体化的过程。
例如李白的《黄鹤楼送孟浩然之广陵》中“孤帆远影碧空尽，唯见长江天际流”，就包含着孤帆、远影、碧空、长江、天际等几个意象，构成了一幅充满情感和诗意的景象。从“象”中看是景色，从“意”中看是别情。随着孤帆成为远影，隐没在长江的天际尽头时，诗人的心也随着长江的滔滔流去而起伏不定。这首诗的意义如果不是依托这些意象是难以表达的。因此，在探究性阅读教学中，教师要引导学生抓住文本的传神之笔、关键字句，含英咀华，浮想联翩，通过移情体验，以自己的生命唤醒、复活凝固于文本中的生命，在复活的意象中使文本情蕴获得新的呈现。