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摘要：作为对Krashen输入理论的补充和完善，Swain提出的输出教学理论对第二语言习得有一定的启发和指导作用。本文结合输出教学理论的三大功能，探讨了“3+2”教育模式下的基础英语教学，试图解决长期以来“3+2”学生综合英语能力低下的突出问题。
关键词：“3+2” 输出教学 基础英语 教学
一、“3+2”教育模式简介
“3+2”教育模式是高等职业教育的一种形式，实行的是大专院校和中专院校联合办学的模式，采用分段式教学，即学生先在中专院校完成3年的学习，再到联合所办学校完成2年课程，最后获得大学专科毕业证。
“3+2”模式下的学生是在初中毕业后参加考试，进入当地的中专或中师院校。以长江师范学院初教英语专业为例，这些学生来自于三个地方，奉节、云阳和万州。在中师阶段，各个中师院校所开设的课程大相径庭。万州中师学校按照培养英语专业学生的模式开设课程，如基础英语、口语、阅读、写作等，且课程学时的安排与大学所开设课程的学时一致；云阳和奉节的中师学校没有将学生分专业，而是批量的统一管理和开设课程，其主干课为语文、数学、物理、化学、英语，政治等，且每门课程的周学时基本都为2学时。通过三年中师的学习，来自云阳和奉节的学生的英语水平不但没有提高，反而不及初中的水平，很多学生单词和语音不过关，基础较差。
二、“3+2”模式下基础英语教学现状
美国语言学家Krashen（1982）提出了输入假说（the Input Hypothesis），他认为语言是接受可理解性输入过程。那么，传统的教学法采用的是语言输入模式教学法，即教师从语音、词汇到语篇等方面对学生进行语言灌输，因此学生的主体地位未得以显现，学生成为被动的学习者。语言交际的重要载体“说”和“写作”被人忽视。Krashen这种理论把语言习得完全归功于语言输入， 否定了语言输出所产生的作用。
基础英语课，即精读课是英语专业低年级的专业主干课，它不仅在高中英语教学和大学英语专业教学的成功衔接方面扮演着重要的角色，同时也为学生高年级的学习打下扎实的专业基础。在英语学习过程中，大量的单词、句型、语法以及语言文化知识都会在基础英语精读课上来学习，由此决定了基础英语精读课是一门知识系统性强且信息量非常大的特殊课程。在基础英语精读课教学过程中，传统的教学模式往往是采用以输入教学法为主的传统教学模式。课堂教学以教师传授语言知识为主，教师花费大量时间讲解语法和词汇，并把例句书写在黑板上或听写给学生，并详细讲解课后习题，学生很少有发言的机会，所以我们可以用“满堂灌”这三个字来形容传统的基础英语教学课堂。这种教学模式导致学习者严重缺乏使用所学语言的机会，使他们成为不敢张口的“哑巴”。
三、输出教学理论
在法语的沉浸式教学研究基础上，Swain（1985）提出了可理解输出假设（Comprehensible Output Hypothesis），补充和完善了Krashen输入理论。Swain肯定了可理解输入在语言习得过程中的重要性，但同时指出，若使学习者全面发展他们的第二语言水平，单一的输入是不行的。Swain认为，可理解输出成为学生充分利用现有语言资源的驱动力，它也会迫使学生认真思考自己将要输出的语言，从而更恰当、准确地表达自己的思想。通过这样方式，语言学习才能从语义层面转到句法层面。
输出假设理论与语言习得的关系密切。Swain（1993）指出，输出假设对语言习得产生了三大功能：（1）注意功能。此功能指的是当语言输出时，学生开始注意他们自己口中说出的语言。学生用目的语来对事物或思想进行描述和表达时，他们会有意识地发现已表达内容与欲表达内容有一定差距。目的语地使用会让学生意识到所用语言与目的语存在一定差距。（2）检验假说功能。学习者通过语言输出，可以验证自己以前针对目的语提出的假说是否正确。所以，学生用目的语表达的这一过程，也是学生验证自己在学习过程中形成的关于目的语的假说是否正确的一个过程。（3）元语言功能。元语言功能指的是学习者可以就语言输出有意识地进行反思和批判。与语言输入相比较而言，语言输出作为一股驱动力，更能使学生对语言进行深层次的剖析。语言输出可以使学生控制他们所获得的语言，故得出以下结论：在语言输入时，学生是消极被动的；在语言输出时，学生是主动积极的。
四、基础英语课堂输出教学的实践方法
通过丰富的教学实践，我认为，为了营造英语课堂输出实践的教学环境，我们应该从宏观、中观与微观三个层面下工夫。首先，宏观层面指的是广义层面上社会学习的环境，英语学习的社会氛围非常重要，我们应为其提供良好的环境；其次，中观层面主要指在校园层面上，学生和教师学习英语的氛围，学校的社团应多举办一些英语活动，如英语戏剧表演、英语歌曲比赛、英语演讲比赛等，通过教学模式的改革，使学生参与到更多的英语输出活动中来。最后，微观层面是指教师的课堂教学，教师应正确把握教学理念，合理制定授课计划，创新教学手段和方法，适当丰富课堂文化，使影响学生语言输出的各个因素的弊端得以抑制，优点得以发扬。因此，根据“3+2”初教英语专业学生的特点和教学现状，我特从以下方面做了尝试。
（一）强化性输出
“3+2”初教英语专业学生基础差，许多学生单词语音、拼写不过关，语法更是一张白纸。在语言学习中，词汇和语法是根基。由于学生今后的授课对象为小学生或学前幼儿，单词语音的准确性是很重要的，所以我在上新课之前会教读单词，给每个学生纠音，每节课抽查生拼写单词，并根据语言设计语言习题，反复练习，针对目标词的深层次理解记忆和应用等方面而设置的强化性输出让学生积累了预制语块。
（二）任务型输出
流利的口语是英语专业学生必备的一个能力。由于词汇量少，语法知识差，初教学生无法流利地表达自己的思想，甚至一句话里面都有很多错误。为了培养学生的语感，我要求学生诵读课文，并就课文优美的句子和包含生单词的句子进行背诵。这样既培养了学生识别和话题相关的语块的能力，又可以提高学生语言输出的能力。刚开始学生在语言输出时，可能更多地使用大量储存在记忆系统里的语块。我认为，初教学生通过大量阅读背诵，进行相关的话题词汇积累和相关的话题概括和讨论，他们的语言表达会更流利、准确、地道。
（三）交际性输出
初教学生今后就业方向多为英语幼儿教师，培养幼儿的学习兴趣，丰富幼儿的生活，故要求初教学生多才多艺。我在教学中，会教授英语儿童歌曲，这些歌曲的节奏活泼，歌词简单，易于初教学生演唱。并且，我还设计了一些适合儿童的英语游戏，让学生寓学于乐。学生在输出的同时，注意了语言问题，修正了语言错误，提高了输出的准确性。
五、结语
在语言教学中，教师除了可理解性输入外，而且在课内外还必须提供机会，让学生真正利用语言进行交流。根据Nunan实践启示，教师在设计教学方法时应考虑学习者不同的专业背景，提供真实、语境丰富、目的明确的教学任务并设计难度适宜的教学活动，课堂设计的活动应有趣新颖，从而让学生有兴趣参与输出。针对“3+2”初教英语专业学生的特点，其输出教学方法还有待进一步研究探讨。
参考文献：
[1]吕孟荣.英语课堂输出教学模式研究与实践[J].兰州教育学院学报，2010.
[2]刘岩.任务型输出教学法：一种新的教学尝试[J].北京第二外国语学院学报，2010.
[3]孙秀云.简析输出教学法在日语精读教学中的可行性[J].长春理工大学学报：社会科学版，2011.
[4]黄勇.基于内隐学习理论的大学英语输出教学模式[J].文学教育，2012.
作者简介：
蒋朝霞（1983- ），讲师，硕士，研究方向为翻译与专门用途英语教学。（责编 张亚欣）
关键词：“3+2” 输出教学 基础英语 教学
一、“3+2”教育模式简介
“3+2”教育模式是高等职业教育的一种形式，实行的是大专院校和中专院校联合办学的模式，采用分段式教学，即学生先在中专院校完成3年的学习，再到联合所办学校完成2年课程，最后获得大学专科毕业证。
“3+2”模式下的学生是在初中毕业后参加考试，进入当地的中专或中师院校。以长江师范学院初教英语专业为例，这些学生来自于三个地方，奉节、云阳和万州。在中师阶段，各个中师院校所开设的课程大相径庭。万州中师学校按照培养英语专业学生的模式开设课程，如基础英语、口语、阅读、写作等，且课程学时的安排与大学所开设课程的学时一致；云阳和奉节的中师学校没有将学生分专业，而是批量的统一管理和开设课程，其主干课为语文、数学、物理、化学、英语，政治等，且每门课程的周学时基本都为2学时。通过三年中师的学习，来自云阳和奉节的学生的英语水平不但没有提高，反而不及初中的水平，很多学生单词和语音不过关，基础较差。
二、“3+2”模式下基础英语教学现状
美国语言学家Krashen（1982）提出了输入假说（the Input Hypothesis），他认为语言是接受可理解性输入过程。那么，传统的教学法采用的是语言输入模式教学法，即教师从语音、词汇到语篇等方面对学生进行语言灌输，因此学生的主体地位未得以显现，学生成为被动的学习者。语言交际的重要载体“说”和“写作”被人忽视。Krashen这种理论把语言习得完全归功于语言输入， 否定了语言输出所产生的作用。
基础英语课，即精读课是英语专业低年级的专业主干课，它不仅在高中英语教学和大学英语专业教学的成功衔接方面扮演着重要的角色，同时也为学生高年级的学习打下扎实的专业基础。在英语学习过程中，大量的单词、句型、语法以及语言文化知识都会在基础英语精读课上来学习，由此决定了基础英语精读课是一门知识系统性强且信息量非常大的特殊课程。在基础英语精读课教学过程中，传统的教学模式往往是采用以输入教学法为主的传统教学模式。课堂教学以教师传授语言知识为主，教师花费大量时间讲解语法和词汇，并把例句书写在黑板上或听写给学生，并详细讲解课后习题，学生很少有发言的机会，所以我们可以用“满堂灌”这三个字来形容传统的基础英语教学课堂。这种教学模式导致学习者严重缺乏使用所学语言的机会，使他们成为不敢张口的“哑巴”。
三、输出教学理论
在法语的沉浸式教学研究基础上，Swain（1985）提出了可理解输出假设（Comprehensible Output Hypothesis），补充和完善了Krashen输入理论。Swain肯定了可理解输入在语言习得过程中的重要性，但同时指出，若使学习者全面发展他们的第二语言水平，单一的输入是不行的。Swain认为，可理解输出成为学生充分利用现有语言资源的驱动力，它也会迫使学生认真思考自己将要输出的语言，从而更恰当、准确地表达自己的思想。通过这样方式，语言学习才能从语义层面转到句法层面。
输出假设理论与语言习得的关系密切。Swain（1993）指出，输出假设对语言习得产生了三大功能：（1）注意功能。此功能指的是当语言输出时，学生开始注意他们自己口中说出的语言。学生用目的语来对事物或思想进行描述和表达时，他们会有意识地发现已表达内容与欲表达内容有一定差距。目的语地使用会让学生意识到所用语言与目的语存在一定差距。（2）检验假说功能。学习者通过语言输出，可以验证自己以前针对目的语提出的假说是否正确。所以，学生用目的语表达的这一过程，也是学生验证自己在学习过程中形成的关于目的语的假说是否正确的一个过程。（3）元语言功能。元语言功能指的是学习者可以就语言输出有意识地进行反思和批判。与语言输入相比较而言，语言输出作为一股驱动力，更能使学生对语言进行深层次的剖析。语言输出可以使学生控制他们所获得的语言，故得出以下结论：在语言输入时，学生是消极被动的；在语言输出时，学生是主动积极的。
四、基础英语课堂输出教学的实践方法
通过丰富的教学实践，我认为，为了营造英语课堂输出实践的教学环境，我们应该从宏观、中观与微观三个层面下工夫。首先，宏观层面指的是广义层面上社会学习的环境，英语学习的社会氛围非常重要，我们应为其提供良好的环境；其次，中观层面主要指在校园层面上，学生和教师学习英语的氛围，学校的社团应多举办一些英语活动，如英语戏剧表演、英语歌曲比赛、英语演讲比赛等，通过教学模式的改革，使学生参与到更多的英语输出活动中来。最后，微观层面是指教师的课堂教学，教师应正确把握教学理念，合理制定授课计划，创新教学手段和方法，适当丰富课堂文化，使影响学生语言输出的各个因素的弊端得以抑制，优点得以发扬。因此，根据“3+2”初教英语专业学生的特点和教学现状，我特从以下方面做了尝试。
（一）强化性输出
“3+2”初教英语专业学生基础差，许多学生单词语音、拼写不过关，语法更是一张白纸。在语言学习中，词汇和语法是根基。由于学生今后的授课对象为小学生或学前幼儿，单词语音的准确性是很重要的，所以我在上新课之前会教读单词，给每个学生纠音，每节课抽查生拼写单词，并根据语言设计语言习题，反复练习，针对目标词的深层次理解记忆和应用等方面而设置的强化性输出让学生积累了预制语块。
（二）任务型输出
流利的口语是英语专业学生必备的一个能力。由于词汇量少，语法知识差，初教学生无法流利地表达自己的思想，甚至一句话里面都有很多错误。为了培养学生的语感，我要求学生诵读课文，并就课文优美的句子和包含生单词的句子进行背诵。这样既培养了学生识别和话题相关的语块的能力，又可以提高学生语言输出的能力。刚开始学生在语言输出时，可能更多地使用大量储存在记忆系统里的语块。我认为，初教学生通过大量阅读背诵，进行相关的话题词汇积累和相关的话题概括和讨论，他们的语言表达会更流利、准确、地道。
（三）交际性输出
初教学生今后就业方向多为英语幼儿教师，培养幼儿的学习兴趣，丰富幼儿的生活，故要求初教学生多才多艺。我在教学中，会教授英语儿童歌曲，这些歌曲的节奏活泼，歌词简单，易于初教学生演唱。并且，我还设计了一些适合儿童的英语游戏，让学生寓学于乐。学生在输出的同时，注意了语言问题，修正了语言错误，提高了输出的准确性。
五、结语
在语言教学中，教师除了可理解性输入外，而且在课内外还必须提供机会，让学生真正利用语言进行交流。根据Nunan实践启示，教师在设计教学方法时应考虑学习者不同的专业背景，提供真实、语境丰富、目的明确的教学任务并设计难度适宜的教学活动，课堂设计的活动应有趣新颖，从而让学生有兴趣参与输出。针对“3+2”初教英语专业学生的特点，其输出教学方法还有待进一步研究探讨。
参考文献：
[1]吕孟荣.英语课堂输出教学模式研究与实践[J].兰州教育学院学报，2010.
[2]刘岩.任务型输出教学法：一种新的教学尝试[J].北京第二外国语学院学报，2010.
[3]孙秀云.简析输出教学法在日语精读教学中的可行性[J].长春理工大学学报：社会科学版，2011.
[4]黄勇.基于内隐学习理论的大学英语输出教学模式[J].文学教育，2012.
作者简介：
蒋朝霞（1983- ），讲师，硕士，研究方向为翻译与专门用途英语教学。（责编 张亚欣）