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摘要：蒙台梭利教育法是一种对幼儿进行素质教育和潜能开发的优秀教育模式，对世界幼儿教育的发展起到了积极的影响。我国借鉴蒙台梭利教育法的一切长处，利用蒙式教育法中一切可以利用的地方，使之为我们进一步深化幼儿教育改革、全面提高幼儿素质教育服务;同时，在将蒙式教育法跨文化地“移入”中国时，结合中国的实际做一些调整，将人们对儿童的新认识融入其中。
关键词：蒙台梭利;潜在生命力;启示
中图分类号：G4文献标识码：A文章编号：（2020）-24-113
玛利亚蒙台梭利是教育史上一位杰出的幼儿教育思想家和改革家，她倾其一生的精力创立了著名的幼儿教育方法——蒙台梭利教育法。旨在培养幼儿自觉主动学习和探究精神。
一、玛利亚·蒙台梭利的儿童观
玛利亚·蒙台梭利说：“儿童是独立的个体;儿童是成人之父;儿童是爱的源泉。”
（一）儿童心理发展是“潜在生命力”在适宜环境中的自然表现
在蒙台梭利看来，儿童具有“潜在的生命力”——这种潜在的生命力正是儿童心理发展的原动力，它的分化就是儿童的心理从无到有，从不完备到完备，从零乱到有系统的发展，而要启动儿童身上的这种“潜在生命力”，成人必须为儿童提供“有准备的环境”，并用自己的爱作为润滑剂来滋润它。有“准备的环境”是蒙台梭利教育的基本理念，她认为儿童在这个她们适宜的环境中可以接触到自然真实的生活，幼儿可以按照自己的需要和兴趣选择和使用它们，而教师更多的是观察和指导。
（二）儿童心理发展存在敏感期
蒙台梭利看来，敏感期是一种与成长密切相关并和一定年龄相适应的现象，它只持续一个短暂的时期就会消失，而且只要消失就永远不会重新出现。如果儿童在某一能力发展的敏感期里处于适当和环境之中，他就会轻松愉快、迅速有效地掌握某种能力，反之，即使付出巨大的努力也难有满意的效果。
蒙台梭利归纳出了儿童的九大敏感期。
语言敏感期（0-6岁） 秩序敏感期（2-4岁）
感官敏感期（0-6岁） 对细微事物感兴趣的敏感期（1.5-4岁）
动作敏感期（0-6岁） 社会规范敏感期（2.5-6岁）
书写敏感期（3.5-4.5岁）
阅读敏感期（3.5-4.5岁）
文化敏感期（6-9岁）
（三）心理发展具有阶段性
蒙台梭利认为儿童的心理发展是连续性和阶段性的统一。蒙台梭利重视儿童心理发展的连续性，也特别重视儿童心理发展中的阶段性，要求根据儿童心理发展中的不同阶段为儿童提供不同的“有准备的环境”。在蒙台梭利看来，儿童心理发展呈现出阶段性，而每一阶段都表现出与另一阶段明显不同的特征，前一阶段是后一阶段的准备，后一阶段是前一阶段的提高。基于对儿童心理发展阶段的上述看法，蒙台梭利要求不应该把为儿童提供环境的原则简单化为随儿童年龄增长而不断丰富化、不断复杂化，而是应该确实看到处于心理发展不同阶段的儿童就像处于不同生长阶段的蝴蝶一样，其对环境的要求和与环境相互作用的方式有着本质的不同，因此，教育工作者应该为处于不同心理发展阶段的儿童提供各不相同的、适合一定心理发展特点的“有准备的环境”。
（四）儿童心理发展通过“工作”实现
蒙台梭利认为儿童的发展主要有两种形式，一是深受福禄贝尔及其追随者推崇的儿童的游戏，二是她所谓的儿童的“工作”，而无论是游戏还是“工作”都具有愉悦身心、促进儿童发展的双重作用。但游戏和“工作”的最大区别在于游戏的主要作用是愉悦儿童身心，同时兼有促进儿童发展的作用，而“工作”的主要作用是促进儿童发展，同时兼有愉悦儿童身心的作用，两種活动的着重点是大不相同的。如果说一个可以促进儿童发展的活动从开始到结束的流程可以表示为：兴趣──开始操作──出现专注──获得发现，这四个阶段，只要具有这个流程的前两个阶段即对某一活动产生兴趣并开始进行操作就可以被称为游戏，但具有这个流程的全部四个阶段的特征，即在对某一活动产生兴趣并开始进行操作的基础上，对该活动表现出专注并最终有所发展才可以被称为“工作”。
二、蒙台梭利教育法“中国化”、“本土化”
蒙台梭利教育法的“中国化”、“本土化”在现阶段至少有两个问题需要我们给予特别的注意：
（一）关于教育内容
本土化的蒙台梭利教育法一个保留基本的蒙氏特质，在借鉴蒙氏教育的过程中，要努力增加具有中国文化特色的内容，从而达成有效促进儿童发展的目的。要在实现本土化探索过程中，不断的设计出符合中国本土生活习惯并能在当今形势下有效地培养孩子独立生活能力的活动材料;设计出能体现汉语文字特点并符合中国幼儿语言发展的活动材料;设计出既能反映中华名族文化精髓又能反映世界各名族文化和科学的活动材料;设计出以了解和认识祖国为基础并由此出发了解和认识世界的活动材料，如果不注意教育内容的本土化，那么蒙台梭利教育法在中国的本土化是难以实现的。
（二）班级组织形式问题
在国外的蒙台梭利式幼儿园和蒙台梭利教室中，班级组织形式基本上是混龄编班。混龄编班可以看作是蒙台梭利教育法的一个重要特点。从理论上说也应该适用于我国。而且，在我国目前实行独生子女政策，孩子普遍缺少兄弟姐妹，社会性发展受到某些制约的情况下，混龄编班对于促进幼儿的社会性发展更能发挥出独特的作用。但在社会上人们普遍认同和接受了同龄编班，却对混龄编班还没有概念的今天，蒙台梭利教育中的混龄编班在进入我国时可能会面临挑战。挑战之一，幼儿教师面对的不再是同龄班上水平相对齐整的孩子，这就对教师提出了较高的要求，她们需要了解、观察和引导每一个孩子的有意义的发展。挑战之二，幼儿家长对混龄编班这一有别于我国多年来传统班级形式的新形式，从心理上难以认同：年长幼儿的家长可能担心自己的孩子经常和年幼的孩子在一起，发展上要“吃亏”;年幼幼儿的家长可能会担心自己的孩子经常和年长的孩子在一起，交往上会“受气”。面对这些问题可以根据自己的实际情况，在完全混龄编班、部分混龄编班和同龄编班中进行选择，也可以考虑由部分时间混龄编班逐步过渡到完全混龄编班。
综上所述，蒙台梭利教育法是在幼儿教育阶段全面推进素质教育、特别是将素质教育的教育理念转化为教育行动时可资借鉴的一种优秀的幼儿教育法。在借鉴的过程中，应该遵循“以我为主，他为我用”、“以他为主，他我结合”的基本思路，借鉴蒙台梭利教育法的一切长处，利用蒙式教育法中一切可以利用的地方，使之为进一步深化幼儿教育改革、全面提高幼儿素质教育服务;同时，在将蒙式教育法跨文化地“移入”中国时，结合中国的实际做一些调整，将我们的民族特点和我们对儿童的新认识融入其中，做到从中国教育的实际出发解决好它的“本土化”问题，使它在中国长兴不衰。
参考文献
[1][意]玛利亚·蒙台梭利著;马荣根译.《童年的秘密》[M]. 北京：人民教育出版社，2004
[2][意]玛利亚·蒙台梭利著;胡春玉译.《发现孩子》[M]. 北京：中国发展出版社，2006
[3][意]玛利亚·蒙台梭利著;高潮，薛杰译.《有吸收力的心灵》[M]. 北京：中国发展出版社，2006
[4]晨曦.《蒙台梭利的早教方法与中国的早教的实践》[M].合肥：安徽人民出版社，2002
[5]张白乔.在中国文化背景下实践蒙特梭利教育[M].学前教育研究，2009（4）
关键词：蒙台梭利;潜在生命力;启示
中图分类号：G4文献标识码：A文章编号：（2020）-24-113
玛利亚蒙台梭利是教育史上一位杰出的幼儿教育思想家和改革家，她倾其一生的精力创立了著名的幼儿教育方法——蒙台梭利教育法。旨在培养幼儿自觉主动学习和探究精神。
一、玛利亚·蒙台梭利的儿童观
玛利亚·蒙台梭利说：“儿童是独立的个体;儿童是成人之父;儿童是爱的源泉。”
（一）儿童心理发展是“潜在生命力”在适宜环境中的自然表现
在蒙台梭利看来，儿童具有“潜在的生命力”——这种潜在的生命力正是儿童心理发展的原动力，它的分化就是儿童的心理从无到有，从不完备到完备，从零乱到有系统的发展，而要启动儿童身上的这种“潜在生命力”，成人必须为儿童提供“有准备的环境”，并用自己的爱作为润滑剂来滋润它。有“准备的环境”是蒙台梭利教育的基本理念，她认为儿童在这个她们适宜的环境中可以接触到自然真实的生活，幼儿可以按照自己的需要和兴趣选择和使用它们，而教师更多的是观察和指导。
（二）儿童心理发展存在敏感期
蒙台梭利看来，敏感期是一种与成长密切相关并和一定年龄相适应的现象，它只持续一个短暂的时期就会消失，而且只要消失就永远不会重新出现。如果儿童在某一能力发展的敏感期里处于适当和环境之中，他就会轻松愉快、迅速有效地掌握某种能力，反之，即使付出巨大的努力也难有满意的效果。
蒙台梭利归纳出了儿童的九大敏感期。
语言敏感期（0-6岁） 秩序敏感期（2-4岁）
感官敏感期（0-6岁） 对细微事物感兴趣的敏感期（1.5-4岁）
动作敏感期（0-6岁） 社会规范敏感期（2.5-6岁）
书写敏感期（3.5-4.5岁）
阅读敏感期（3.5-4.5岁）
文化敏感期（6-9岁）
（三）心理发展具有阶段性
蒙台梭利认为儿童的心理发展是连续性和阶段性的统一。蒙台梭利重视儿童心理发展的连续性，也特别重视儿童心理发展中的阶段性，要求根据儿童心理发展中的不同阶段为儿童提供不同的“有准备的环境”。在蒙台梭利看来，儿童心理发展呈现出阶段性，而每一阶段都表现出与另一阶段明显不同的特征，前一阶段是后一阶段的准备，后一阶段是前一阶段的提高。基于对儿童心理发展阶段的上述看法，蒙台梭利要求不应该把为儿童提供环境的原则简单化为随儿童年龄增长而不断丰富化、不断复杂化，而是应该确实看到处于心理发展不同阶段的儿童就像处于不同生长阶段的蝴蝶一样，其对环境的要求和与环境相互作用的方式有着本质的不同，因此，教育工作者应该为处于不同心理发展阶段的儿童提供各不相同的、适合一定心理发展特点的“有准备的环境”。
（四）儿童心理发展通过“工作”实现
蒙台梭利认为儿童的发展主要有两种形式，一是深受福禄贝尔及其追随者推崇的儿童的游戏，二是她所谓的儿童的“工作”，而无论是游戏还是“工作”都具有愉悦身心、促进儿童发展的双重作用。但游戏和“工作”的最大区别在于游戏的主要作用是愉悦儿童身心，同时兼有促进儿童发展的作用，而“工作”的主要作用是促进儿童发展，同时兼有愉悦儿童身心的作用，两種活动的着重点是大不相同的。如果说一个可以促进儿童发展的活动从开始到结束的流程可以表示为：兴趣──开始操作──出现专注──获得发现，这四个阶段，只要具有这个流程的前两个阶段即对某一活动产生兴趣并开始进行操作就可以被称为游戏，但具有这个流程的全部四个阶段的特征，即在对某一活动产生兴趣并开始进行操作的基础上，对该活动表现出专注并最终有所发展才可以被称为“工作”。
二、蒙台梭利教育法“中国化”、“本土化”
蒙台梭利教育法的“中国化”、“本土化”在现阶段至少有两个问题需要我们给予特别的注意：
（一）关于教育内容
本土化的蒙台梭利教育法一个保留基本的蒙氏特质，在借鉴蒙氏教育的过程中，要努力增加具有中国文化特色的内容，从而达成有效促进儿童发展的目的。要在实现本土化探索过程中，不断的设计出符合中国本土生活习惯并能在当今形势下有效地培养孩子独立生活能力的活动材料;设计出能体现汉语文字特点并符合中国幼儿语言发展的活动材料;设计出既能反映中华名族文化精髓又能反映世界各名族文化和科学的活动材料;设计出以了解和认识祖国为基础并由此出发了解和认识世界的活动材料，如果不注意教育内容的本土化，那么蒙台梭利教育法在中国的本土化是难以实现的。
（二）班级组织形式问题
在国外的蒙台梭利式幼儿园和蒙台梭利教室中，班级组织形式基本上是混龄编班。混龄编班可以看作是蒙台梭利教育法的一个重要特点。从理论上说也应该适用于我国。而且，在我国目前实行独生子女政策，孩子普遍缺少兄弟姐妹，社会性发展受到某些制约的情况下，混龄编班对于促进幼儿的社会性发展更能发挥出独特的作用。但在社会上人们普遍认同和接受了同龄编班，却对混龄编班还没有概念的今天，蒙台梭利教育中的混龄编班在进入我国时可能会面临挑战。挑战之一，幼儿教师面对的不再是同龄班上水平相对齐整的孩子，这就对教师提出了较高的要求，她们需要了解、观察和引导每一个孩子的有意义的发展。挑战之二，幼儿家长对混龄编班这一有别于我国多年来传统班级形式的新形式，从心理上难以认同：年长幼儿的家长可能担心自己的孩子经常和年幼的孩子在一起，发展上要“吃亏”;年幼幼儿的家长可能会担心自己的孩子经常和年长的孩子在一起，交往上会“受气”。面对这些问题可以根据自己的实际情况，在完全混龄编班、部分混龄编班和同龄编班中进行选择，也可以考虑由部分时间混龄编班逐步过渡到完全混龄编班。
综上所述，蒙台梭利教育法是在幼儿教育阶段全面推进素质教育、特别是将素质教育的教育理念转化为教育行动时可资借鉴的一种优秀的幼儿教育法。在借鉴的过程中，应该遵循“以我为主，他为我用”、“以他为主，他我结合”的基本思路，借鉴蒙台梭利教育法的一切长处，利用蒙式教育法中一切可以利用的地方，使之为进一步深化幼儿教育改革、全面提高幼儿素质教育服务;同时，在将蒙式教育法跨文化地“移入”中国时，结合中国的实际做一些调整，将我们的民族特点和我们对儿童的新认识融入其中，做到从中国教育的实际出发解决好它的“本土化”问题，使它在中国长兴不衰。
参考文献
[1][意]玛利亚·蒙台梭利著;马荣根译.《童年的秘密》[M]. 北京：人民教育出版社，2004
[2][意]玛利亚·蒙台梭利著;胡春玉译.《发现孩子》[M]. 北京：中国发展出版社，2006
[3][意]玛利亚·蒙台梭利著;高潮，薛杰译.《有吸收力的心灵》[M]. 北京：中国发展出版社，2006
[4]晨曦.《蒙台梭利的早教方法与中国的早教的实践》[M].合肥：安徽人民出版社，2002
[5]张白乔.在中国文化背景下实践蒙特梭利教育[M].学前教育研究，2009（4）