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【摘 要】
Web2.0时代的网络学习具有鲜明的个性化、社会化和分布式等特点，网络技术、新媒体技术的迅猛发展引起人们对泛在学习、移动学习等新型学习模式的关注，在这些新型学习模式中贯穿着一个重要的学习行为基础——基于网络的自主学习。本文通过对网络自主学习行为的要素和本质特征的深入分析，从交互行为和学习活动两个维度将网络自主学习行为划分为信息获取、知识加工、沟通交流和评价反馈四类行为并总结了对应的网络应用形式。
【关键词】 网络自主学习；学习行为；活动理论；学习交互
【中图分类号】 G434 【文献标识码】 A 【文章编号】 1009—458x（2012）11—0035—05
一、引言
数字化学习（e-Learning）概念提出以来，国内外学者对此做了大量的研究和实践，具有代表性的研究成果早期有李克东的《数字化学习——信息技术与课程整合的核心》[1][2]，论证了数字化学习的重要性并探讨了数字化学习的几种教学模式；近期有刘革平的《e-Learning 2.0的基础理论探究》[3]，就网络学习形态社会化的特征对e-learning的理论体系进行了补充。多年来学者们围绕理论体系、设计与开发、应用和评价等内容，对基于网络的学习模式及其内在规律做了系统的研究，将此类学习模式划分为基于网络的探究式学习、基于网络的协作式学习、基于网络的自主学习等。随着多媒体技术、互联网技术的发展推动，近年来又出现了移动学习、泛在学习、适应性学习、非正式学习等基于新媒体新概念的学习模式。纵观这些学习模式的学习行为规律和特征，我们发现其中贯穿始终的是学习者在基于网络的极大丰富的学习资源环境中，借助社会化沟通机制，独立开展个性化的自主学习，并且逐步呈现出淡化教师主导作用、学习者具有更多主动选择权的趋势。在新媒体新技术环境下对自主学习行为的解读和认识将有利于构建符合学习者行为特征的学习环境，有助于教师了解网络新技术环境下学习者的认知规律，更好地将信息技术与教学方法和手段有效融合从而实现教学目标。
以“自主学习”为关键词，在CNKI数据库进行文献检索，我们发现，目前有关网络自主学习的研究热点和成果主要集中在自主学习实践和学习者网络自主学习能力的培养方面，尤以语言类和计算机类教学实践为最，只有少数学者关注基于网络的自主学习行为的本质及其特征，探究其内在规律和机理。如有文献[4]在已有理论基础上重新解读分析了网络环境下自主学习行为的内涵，以活动理论作为基本分析框架，重构了基于网络的自主学习系统框架和行为层次结构。还有文献[5]对借助网络的自主学习行为进行了分析建模，给出了一个基于网络学习行为分析的学习行为层次结构，形成了对学习者的行为评价模型。这些已有研究成果对网络自主学习行为的内涵、行为分析模型进行了初步的研究探讨，随着Web2.0、Web3.0技术的演进，网络用户的应用模式发生了较大的变化，新一代学习者的学习行为，包括阅读习惯和操作习惯都呈现出新的形态，需要及时归纳此类学习活动的特点和规律，研究其行动轨迹和行为模式。
二、网络自主学习行为研究的理论基础
1. 网络自主学习行为概念的界定
自主学习是指“如果学生在学习活动之前自己能够确定学习目标、制订学习计划、做好具体的学习准备，在学习活动中能够对学习进展、学习方法做出自我监控、自我反馈和自我调节，在学习活动后能够对学习结果进行自我检查、自我总结、自我评价和自我补救，那么他的学习就是自主的”。[6]将自主学习行为放置于网络环境中来考量，即自主学习的过程是在学习资源极大丰富、沟通交流工具较为完善的网络学习支持系统的支持下自主完成，是基于丰富信息资源的学习。网络环境下的自主学习与传统意义上的自主学习相比，在两个方面有所不同：一是网络学习资源以网络媒介为传播通道、以多媒体形式来表征，学习者必须通过对信息的选择和加工来建构自己的知识结构，同时学习者在学习过程中产生的学习成果又源源不断地以分享的方式、最快的速度回馈至网络学习资源库中，从而构成了良性的学习资源利用、再生的生态圈。二是网络自主学习既是个体的学习也是社会性学习，它以虚拟交互工具为沟通媒介，实时或非实时地与社会群体（教师和学习伙伴）进行沟通和共享知识，跨越了时空限制，在某些情况下比传统沟通模式更有效率，更具延展性。网络自主学习是基于资源的主动学习，与传统自主学习一致的是学习过程中师生分离、学伴分离的状态，由于网络内容的精彩纷呈，因此要求学习者具有较强的元认知能力和善于自我约束管理的能力，在学习过程中能够自我监控、自我调节，并在学习结束后能够做到有效评价和反思。
网络自主学习就是通过Internet开展的自主学习活动，独立性、主动性是其主要学习特征，是强自我管理、弱教师监控的学习过程，学习者必须在丰富的学习资源环境中自我监控、自我调适和有效评价。学习者在“计算机网络提供的学习支持服务系统中进行意义建构、问题解决与社会化交互的整合活动，在此过程中学习者能积极有效地对自己的意义建构和问题解决活动进行监视、控制、调节、反思和评价”。[7]
2.研究网络自主学习行为的理论基础
建构主义学习理论和活动理论是研究网络环境下自主学习行为的主要理论基础。建构主义认为，学习是学习者在自身已有的经验基础上对知识的自主建构过程，因此领域知识应该被置于逼真的现实环境里，在一定的情景即社会文化背景下，由学习者借助社会性群体（教师和学习伙伴）的帮助，通过个体独有的意义建构方式主动获得。建构主义学习环境具有鲜明的情境化、主动建构和交互的特征。
活动理论是“以‘活动’为逻辑起点和中心范畴来研究和解释人的心理的发生发展问题的心理学理论”，[8]是将人类在社会环境中进行的实践活动和与外部环境交互的过程作为研究对象的哲学框架。其核心理论将人类活动描述为由六个要素、四个子系统构成的结构图（图1）。
六个要素分别为：主体，即活动中的个体或小组；客体，即加工对象；共同体，即个体或小组的集合；工具，即主体作用于客体的手段；规则，即对活动进行约束的规范；分工，即共同体内成员的任务分配和与之对应的权利与地位的分配。六个要素的相互作用和关系又组合成了生产、交流、分配与消费四个子系统（图1中四个三角形所示）。[9] 活动理论有五大原则，包括以目标为导向、具有层级结构、内化和外化结合、具有工具中介和发展原则。活动理论仅对研究人的活动和行为提出了哲学框架而不是方法论，并没有给出分析活动和行为的步骤和方法。1999年乔纳森在其建构主义学习环境的设计研究中，提出以活动理论作为学习环境设计分析框架，内容包括活动意图、案例、认知工具、对话工具、信息资源和社会境脉支持。我国学者以活动理论为指导，运用乔纳森的学习活动分析框架，提出了一些可操作的学习行为分析方法，丰富了学习行为分析的手段，主要的分析框架可总结为：[10] ① 确定活动意图，明确预期的目标，分析活动的环境和矛盾。② 分析活动构成的要素，划分活动的成分及规则。③ 分析子系统，主要分析活动中各构成要素在子系统中的交互行为和矛盾。④ 分析中介工具，主要分析使用何种中介工具、使用规则及导致的各要素的变化。⑤ 分析活动的结构，将活动进行分解，识别活动中主要的行为和操作。⑥ 分析社会情境脉络，识别活动的内外部环境，把握活动与环境的交互和影响。
本文以活动理论的分析框架为基础，对新媒体环境下自主学习行为的形态做深入分析探讨，抽取出一般性的行为特征和模式。
三、网络自主学习行为与形态分析
1.网络自主学习行为的构成要素
根据行为理论分析框架，我们把网络自主学习过程看做由主体、客体、群体和网络学习环境构成的学习活动系统。[11]
主体——自主学习者。是通过网络交互界面进行意义建构的学习者，具有能动性和独立性，学习的成效取决于个人的学习动机、学习风格、学习策略以及对学习过程的控制。
客体——学习资源。是以多种媒体形式（文本、音频、视频、动画等）组合呈现的领域知识，如网络课程、题库、学科资源库等，是学习者意义建构的直接对象。
群体——学习共同体。是指自主学习者利用网络交互环境，在学习过程中以寻求学习支持和知识共享为目的组成的团体。与传统学伴相比，这种通过网络交互工具组成的学习共同体具有松散多元的特征，突破了时间、空间和身份的限制，彼此之间的交互活动会对个体认知活动产生促进作用。
网络学习环境。武法提认为，学习环境就是学习活动展开过程中赖以持续的情况和条件。根据这个定义，学习环境的要素就不仅仅是支撑学习过程的物质条件（学习资源），还包括教学模式、教学策略、学习氛围、人际关系等非物质条件。[12]网络自主学习系统中更强调学习环境对自主学习的支持，其中包括网络交互行为工具、共同体组织规则和自主学习策略等。
由此我们得到网络自主学习活动系统图（图2），在这个系统图中，网络自主学习活动系统由6个要素以及认知子系统、交流子系统、协作子系统和信息加工4个子系统组成，其中学习者、网络学习资源、学习共同体为核心要素，认知工具（网络学习平台，BBS，即时通讯工具，博客，Wiki等）、教学策略和人际交流规则共同构成了网络自主学习环境。
系统的核心是信息加工子系统，与认知、交流、协作子系统相互密切联系并相互促进，学习者依赖学习工具实施学习活动，借助个体间交流协作进行知识的获取、共享和交换，最终通过个体内部的信息加工过程和个体外部的信息加工过程，完成新旧概念的转换及内部意义的建构。同时，核心要素之间以工具为中介实现双向交互，相互之间的信息交换受到网络学习环境的影响和制约。
2.网络自主学习行为的本质分析——交互
在网络环境下自主学习行为的发生由学习者的学习动机驱动产生，学习过程中学习行为的变化发展受其内部意义建构及与外部环境交互的影响，学习效果取决于自身元认知能力和自我控制能力。基于网络的自主学习活动本质上是学习者主动与外界信息交换和加工的过程，自主是指在交互活动过程中学习者的一种状态，这种状态用学习者对交互过程的控制程度来描述。[13]一些学者认为远程教育中存在三种类型的交互行为：学习者与学习内容的交互，学习者与教师的交互，学习者与学习者的交互（Moore，1989）。[14]根据网络自主学习系统模型（图2），处于系统核心位置的信息加工系统就是学习者与学习资源和学习共同体之间借助中介工具发生交互并完成意义建构的集合，本文将此过程中的交互行为划分为三类交互：学习者与媒体界面的操作交互行为、学习者在信息加工过程中与学习资源的信息交互行为、学习者与学习共同体的社会性交互行为。
（1）学习者与媒体界面的操作交互行为
网络自主学习过程中每一次学习行为的发生都是通过学习者对媒体界面的操作来完成，操作交互的目的主要是保证学习行为实施的有效性和可靠性。随着新媒体技术的发展，要求学习者具备基本的信息技术能力和意识，在学习过程中熟练直至无意识地操作媒体界面。操作交互行为是网络环境下学习的初级阶段，是下一步信息加工的基础，如果学习者在与媒体界面的交互过程中被一些外在因素干扰，则整个学习过程将受影响。
（2）学习者与学习资源的信息交互行为
信息交互行为是学习者借助中介工具，以符号形式对学习资源进行信息加工的学习活动，包含信息交换和信息加工两个阶段。信息交换是指学习者建立在操作交互行为之上的，与学习资源之间的信息输入输出行为。同时，Web2.0环境下博客、Wiki等网络应用使得学习者既是学习资源的使用者也是创作者，通过“共享、重组，再造”，部分学习资源的再生来自于学习者的贡献，一些学习者成为知识扩散和传播的通道。信息加工是指学习者头脑中新旧概念之间、概念与问题之间的相互作用，作用的结果为学习者内部认知结构的变化及问题的解决。[15]此阶段学习者主动从外界选择获取信息，并将这些信息有意义地组织起来，与原有的知识结构有效整合，新的知识结构被建构。由于学习活动本身就是学习者与外界信息不断交换的过程，个体知识结构的改变只有通过知识共享、学习目标完成等外显行为才能被观察和评价。信息交换和信息加工共同构成了学习者与学习资源之间信息转换的复杂系统，是自主学习过程中的核心学习行为，学习者借此可实现从接受认知到建构认知的提升。 （3）学习者与学习共同体的社会性交互行为
一直以来，远程学习中学习者的社会性交互主要指师生间的交互和学习同伴间的信息交互，近几年随着WAP技术、便携式终端等新媒体技术在教育领域的逐步发展，泛在学习、移动学习、微学习等新型学习方式成为网络自主学习新模式的趋势日渐明朗，网络自主学习行为中教师的控制作用减弱，学习者在特定的网络自主学习空间内更愿意与学习目标和兴趣相同的、松散学习社区内的同伴交流或共享学习资源。学习共同体的概念首次出现于1995年，博耶尔提出，学习共同体是所有人因共同的使命、共同的愿景一起学习的组织，共同分享学习的兴趣，强调真实生活的学习情境，重视知识意义的社会建构，鼓励经验交互与对话协商。[16]
网络自主学习行为中的社会性交互从内容来看，包含了学习中的社会性情感和知识的交换加工，从学习共同体的组织形态来看，包括以课程为中心、以项目为中心、以网络交互平台为依托构建的虚拟学习社区。这种因共同的学习愿景和兴趣形成的学习共同体，具有鲜明的组织形式以及内容流动开放、自我角色转换（信息的需求者和贡献者）和学习自我监控的特征。借助智能手机、平板电脑等便携式终端，学习者可不受时间、地点限制，随时进入社区求助，或合作解决问题，或分享学习成果。博客、微薄、Wiki、SNS等Web2.0网络应用使网络社区的成员角色从学习者轻松转变为意见领袖、教师、专家、学伴和信息贡献者等，不同的角色和学习活动都让学习者从学习共同体中获取到新的知识结构和概念，完成新旧知识的更替，同时又为学习共同体注入了个人的能量和创新的知识。在共同的学习目标导引下，学习者不断自我激励和促进，达到了学习过程自我监控、相互监控的目的。
网络自主学习行为中学习者社会性交互与资源性交互是同一事物的两种不同属性表达，尽管两者的显性行为大不相同，其本质依旧是信息交换和信息加工。网络自主学习的最终学习目标是完成个人新旧知识概念的交互，促进认知结构的改变进而提高解决问题的能力。网络自主学习系统模型（图2）清晰地表示了这些含义，学习者无论是借助网络学习资源还是学习共同体都构成了一个信息加工子系统并通过交互手段完成了知识的转化过程。
四、网络自主学习行为的分类
麦克库姆斯（McCombs）指出：“自主学习可分为两个相对独立的认知过程：对信息进行加工、编码、提取的一般认知过程，和对认知过程进行计划、监控和评价的元认知过程。”[17]本文认为网络自主学习行为实质上是建立在媒介工具的操作交互之上的两种认知过程，对网络自主学习认知过程中的两种交互（资源性交互、社会性交互）行为和两个阶段（信息交换、信息加工）进行归纳总结，可形成四类学习行为， 如图3所示：
Ⅰ类行为主要发生在学习者与学习资源的信息交换阶段，行为目标是信息获取。学习者网络学习行为一般从学习资源的信息检索开始，浏览和检索是这个阶段学习的主要操作动作，通常有无目标浏览和目标检索两种状态，前者是学习者在对学习的内容和资源的定位不甚明确的情况下基于超链接的检索行为，后者是学习者在对学习内容和目标明确的情况下基于关键词的检索行为。学习者找到目标资源以后下一步将利用合适的个人知识管理工具对其进行标记、存储、整理和阅读思考。
Ⅱ类行为是学习者在丰富的网络学习资源环境中，通过“同化”和“顺应”机制，对个人知识结构重组的过程，行为目标是知识加工。在学习者此类行为发生过程中，更多的是原有概念和新概念之间相互作用，通过如电子笔记、在线测试、作业提交等一些外显的操作行为，学习者主动对外部学习资源进行获取、加工和总结反思，在这个过程中，学习者的知识结构和认知策略都会发生相应变化。
Ⅲ类行为是学习者与学习共同体中其他成员信息交换的行为，行为目标是共享交流。行为模式按交流对象可以分为一对一交流和多对多交流，按时间可分为实时和非实时交流，按交流目的可分为答疑解惑型、问题解决型、资源共享型、情感交流型等。
Ⅳ类行为是学习共同体内成员在共同学习愿景与目标的激励下，借助网络媒介工具，共享学习资源、交流协作、共同完成学习任务或解决问题、完成社会对话和知识共享的行为，行为目标是评测反馈。这里反馈的含义更多是指个体的学习经验和知识从个体流向群体，借助Blog、Wiki、Rss等Web2.0应用模式，学习者对知识进行分析概括、分类归纳及重组等信息加工行为，行为实质是学习者对知识的创新，个体在与群体的知识反馈交换中获得成功的情感激励，学习动机和目标得到进一步强化。
与四类学习行为对应的常见网络行为形式如表1所示。
五、结语
Web2.0时代的网络学习具有鲜明的个性化、社会化和分布式等特点，无论是早几年界定的网络学习还是近几年兴起的泛在学习、移动学习、非正式学习等学习概念，其中都贯穿着一个重要的学习行为基础——基于网络的自主学习，交互是网络自主学习行为的重要特征。本文从交互行为和学习活动两个维度将网络自主学习行为划分为信息获取、知识加工、沟通交流和评价反馈四类行为并给出了对应的网络应用形式。在网络技术迅猛发展，新媒体日新月异的今天，我们对网络自主学习行为本质形态的研究和认识，或许能够对未来网络学习环境的设计提供理论和方法上的依据，有助于开发出充分适应学习过程的学习支持系统，更好地把握Web2.0时代的学习趋势。
责任编辑 石 子
Web2.0时代的网络学习具有鲜明的个性化、社会化和分布式等特点，网络技术、新媒体技术的迅猛发展引起人们对泛在学习、移动学习等新型学习模式的关注，在这些新型学习模式中贯穿着一个重要的学习行为基础——基于网络的自主学习。本文通过对网络自主学习行为的要素和本质特征的深入分析，从交互行为和学习活动两个维度将网络自主学习行为划分为信息获取、知识加工、沟通交流和评价反馈四类行为并总结了对应的网络应用形式。
【关键词】 网络自主学习；学习行为；活动理论；学习交互
【中图分类号】 G434 【文献标识码】 A 【文章编号】 1009—458x（2012）11—0035—05
一、引言
数字化学习（e-Learning）概念提出以来，国内外学者对此做了大量的研究和实践，具有代表性的研究成果早期有李克东的《数字化学习——信息技术与课程整合的核心》[1][2]，论证了数字化学习的重要性并探讨了数字化学习的几种教学模式；近期有刘革平的《e-Learning 2.0的基础理论探究》[3]，就网络学习形态社会化的特征对e-learning的理论体系进行了补充。多年来学者们围绕理论体系、设计与开发、应用和评价等内容，对基于网络的学习模式及其内在规律做了系统的研究，将此类学习模式划分为基于网络的探究式学习、基于网络的协作式学习、基于网络的自主学习等。随着多媒体技术、互联网技术的发展推动，近年来又出现了移动学习、泛在学习、适应性学习、非正式学习等基于新媒体新概念的学习模式。纵观这些学习模式的学习行为规律和特征，我们发现其中贯穿始终的是学习者在基于网络的极大丰富的学习资源环境中，借助社会化沟通机制，独立开展个性化的自主学习，并且逐步呈现出淡化教师主导作用、学习者具有更多主动选择权的趋势。在新媒体新技术环境下对自主学习行为的解读和认识将有利于构建符合学习者行为特征的学习环境，有助于教师了解网络新技术环境下学习者的认知规律，更好地将信息技术与教学方法和手段有效融合从而实现教学目标。
以“自主学习”为关键词，在CNKI数据库进行文献检索，我们发现，目前有关网络自主学习的研究热点和成果主要集中在自主学习实践和学习者网络自主学习能力的培养方面，尤以语言类和计算机类教学实践为最，只有少数学者关注基于网络的自主学习行为的本质及其特征，探究其内在规律和机理。如有文献[4]在已有理论基础上重新解读分析了网络环境下自主学习行为的内涵，以活动理论作为基本分析框架，重构了基于网络的自主学习系统框架和行为层次结构。还有文献[5]对借助网络的自主学习行为进行了分析建模，给出了一个基于网络学习行为分析的学习行为层次结构，形成了对学习者的行为评价模型。这些已有研究成果对网络自主学习行为的内涵、行为分析模型进行了初步的研究探讨，随着Web2.0、Web3.0技术的演进，网络用户的应用模式发生了较大的变化，新一代学习者的学习行为，包括阅读习惯和操作习惯都呈现出新的形态，需要及时归纳此类学习活动的特点和规律，研究其行动轨迹和行为模式。
二、网络自主学习行为研究的理论基础
1. 网络自主学习行为概念的界定
自主学习是指“如果学生在学习活动之前自己能够确定学习目标、制订学习计划、做好具体的学习准备，在学习活动中能够对学习进展、学习方法做出自我监控、自我反馈和自我调节，在学习活动后能够对学习结果进行自我检查、自我总结、自我评价和自我补救，那么他的学习就是自主的”。[6]将自主学习行为放置于网络环境中来考量，即自主学习的过程是在学习资源极大丰富、沟通交流工具较为完善的网络学习支持系统的支持下自主完成，是基于丰富信息资源的学习。网络环境下的自主学习与传统意义上的自主学习相比，在两个方面有所不同：一是网络学习资源以网络媒介为传播通道、以多媒体形式来表征，学习者必须通过对信息的选择和加工来建构自己的知识结构，同时学习者在学习过程中产生的学习成果又源源不断地以分享的方式、最快的速度回馈至网络学习资源库中，从而构成了良性的学习资源利用、再生的生态圈。二是网络自主学习既是个体的学习也是社会性学习，它以虚拟交互工具为沟通媒介，实时或非实时地与社会群体（教师和学习伙伴）进行沟通和共享知识，跨越了时空限制，在某些情况下比传统沟通模式更有效率，更具延展性。网络自主学习是基于资源的主动学习，与传统自主学习一致的是学习过程中师生分离、学伴分离的状态，由于网络内容的精彩纷呈，因此要求学习者具有较强的元认知能力和善于自我约束管理的能力，在学习过程中能够自我监控、自我调节，并在学习结束后能够做到有效评价和反思。
网络自主学习就是通过Internet开展的自主学习活动，独立性、主动性是其主要学习特征，是强自我管理、弱教师监控的学习过程，学习者必须在丰富的学习资源环境中自我监控、自我调适和有效评价。学习者在“计算机网络提供的学习支持服务系统中进行意义建构、问题解决与社会化交互的整合活动，在此过程中学习者能积极有效地对自己的意义建构和问题解决活动进行监视、控制、调节、反思和评价”。[7]
2.研究网络自主学习行为的理论基础
建构主义学习理论和活动理论是研究网络环境下自主学习行为的主要理论基础。建构主义认为，学习是学习者在自身已有的经验基础上对知识的自主建构过程，因此领域知识应该被置于逼真的现实环境里，在一定的情景即社会文化背景下，由学习者借助社会性群体（教师和学习伙伴）的帮助，通过个体独有的意义建构方式主动获得。建构主义学习环境具有鲜明的情境化、主动建构和交互的特征。
活动理论是“以‘活动’为逻辑起点和中心范畴来研究和解释人的心理的发生发展问题的心理学理论”，[8]是将人类在社会环境中进行的实践活动和与外部环境交互的过程作为研究对象的哲学框架。其核心理论将人类活动描述为由六个要素、四个子系统构成的结构图（图1）。
六个要素分别为：主体，即活动中的个体或小组；客体，即加工对象；共同体，即个体或小组的集合；工具，即主体作用于客体的手段；规则，即对活动进行约束的规范；分工，即共同体内成员的任务分配和与之对应的权利与地位的分配。六个要素的相互作用和关系又组合成了生产、交流、分配与消费四个子系统（图1中四个三角形所示）。[9] 活动理论有五大原则，包括以目标为导向、具有层级结构、内化和外化结合、具有工具中介和发展原则。活动理论仅对研究人的活动和行为提出了哲学框架而不是方法论，并没有给出分析活动和行为的步骤和方法。1999年乔纳森在其建构主义学习环境的设计研究中，提出以活动理论作为学习环境设计分析框架，内容包括活动意图、案例、认知工具、对话工具、信息资源和社会境脉支持。我国学者以活动理论为指导，运用乔纳森的学习活动分析框架，提出了一些可操作的学习行为分析方法，丰富了学习行为分析的手段，主要的分析框架可总结为：[10] ① 确定活动意图，明确预期的目标，分析活动的环境和矛盾。② 分析活动构成的要素，划分活动的成分及规则。③ 分析子系统，主要分析活动中各构成要素在子系统中的交互行为和矛盾。④ 分析中介工具，主要分析使用何种中介工具、使用规则及导致的各要素的变化。⑤ 分析活动的结构，将活动进行分解，识别活动中主要的行为和操作。⑥ 分析社会情境脉络，识别活动的内外部环境，把握活动与环境的交互和影响。
本文以活动理论的分析框架为基础，对新媒体环境下自主学习行为的形态做深入分析探讨，抽取出一般性的行为特征和模式。
三、网络自主学习行为与形态分析
1.网络自主学习行为的构成要素
根据行为理论分析框架，我们把网络自主学习过程看做由主体、客体、群体和网络学习环境构成的学习活动系统。[11]
主体——自主学习者。是通过网络交互界面进行意义建构的学习者，具有能动性和独立性，学习的成效取决于个人的学习动机、学习风格、学习策略以及对学习过程的控制。
客体——学习资源。是以多种媒体形式（文本、音频、视频、动画等）组合呈现的领域知识，如网络课程、题库、学科资源库等，是学习者意义建构的直接对象。
群体——学习共同体。是指自主学习者利用网络交互环境，在学习过程中以寻求学习支持和知识共享为目的组成的团体。与传统学伴相比，这种通过网络交互工具组成的学习共同体具有松散多元的特征，突破了时间、空间和身份的限制，彼此之间的交互活动会对个体认知活动产生促进作用。
网络学习环境。武法提认为，学习环境就是学习活动展开过程中赖以持续的情况和条件。根据这个定义，学习环境的要素就不仅仅是支撑学习过程的物质条件（学习资源），还包括教学模式、教学策略、学习氛围、人际关系等非物质条件。[12]网络自主学习系统中更强调学习环境对自主学习的支持，其中包括网络交互行为工具、共同体组织规则和自主学习策略等。
由此我们得到网络自主学习活动系统图（图2），在这个系统图中，网络自主学习活动系统由6个要素以及认知子系统、交流子系统、协作子系统和信息加工4个子系统组成，其中学习者、网络学习资源、学习共同体为核心要素，认知工具（网络学习平台，BBS，即时通讯工具，博客，Wiki等）、教学策略和人际交流规则共同构成了网络自主学习环境。
系统的核心是信息加工子系统，与认知、交流、协作子系统相互密切联系并相互促进，学习者依赖学习工具实施学习活动，借助个体间交流协作进行知识的获取、共享和交换，最终通过个体内部的信息加工过程和个体外部的信息加工过程，完成新旧概念的转换及内部意义的建构。同时，核心要素之间以工具为中介实现双向交互，相互之间的信息交换受到网络学习环境的影响和制约。
2.网络自主学习行为的本质分析——交互
在网络环境下自主学习行为的发生由学习者的学习动机驱动产生，学习过程中学习行为的变化发展受其内部意义建构及与外部环境交互的影响，学习效果取决于自身元认知能力和自我控制能力。基于网络的自主学习活动本质上是学习者主动与外界信息交换和加工的过程，自主是指在交互活动过程中学习者的一种状态，这种状态用学习者对交互过程的控制程度来描述。[13]一些学者认为远程教育中存在三种类型的交互行为：学习者与学习内容的交互，学习者与教师的交互，学习者与学习者的交互（Moore，1989）。[14]根据网络自主学习系统模型（图2），处于系统核心位置的信息加工系统就是学习者与学习资源和学习共同体之间借助中介工具发生交互并完成意义建构的集合，本文将此过程中的交互行为划分为三类交互：学习者与媒体界面的操作交互行为、学习者在信息加工过程中与学习资源的信息交互行为、学习者与学习共同体的社会性交互行为。
（1）学习者与媒体界面的操作交互行为
网络自主学习过程中每一次学习行为的发生都是通过学习者对媒体界面的操作来完成，操作交互的目的主要是保证学习行为实施的有效性和可靠性。随着新媒体技术的发展，要求学习者具备基本的信息技术能力和意识，在学习过程中熟练直至无意识地操作媒体界面。操作交互行为是网络环境下学习的初级阶段，是下一步信息加工的基础，如果学习者在与媒体界面的交互过程中被一些外在因素干扰，则整个学习过程将受影响。
（2）学习者与学习资源的信息交互行为
信息交互行为是学习者借助中介工具，以符号形式对学习资源进行信息加工的学习活动，包含信息交换和信息加工两个阶段。信息交换是指学习者建立在操作交互行为之上的，与学习资源之间的信息输入输出行为。同时，Web2.0环境下博客、Wiki等网络应用使得学习者既是学习资源的使用者也是创作者，通过“共享、重组，再造”，部分学习资源的再生来自于学习者的贡献，一些学习者成为知识扩散和传播的通道。信息加工是指学习者头脑中新旧概念之间、概念与问题之间的相互作用，作用的结果为学习者内部认知结构的变化及问题的解决。[15]此阶段学习者主动从外界选择获取信息，并将这些信息有意义地组织起来，与原有的知识结构有效整合，新的知识结构被建构。由于学习活动本身就是学习者与外界信息不断交换的过程，个体知识结构的改变只有通过知识共享、学习目标完成等外显行为才能被观察和评价。信息交换和信息加工共同构成了学习者与学习资源之间信息转换的复杂系统，是自主学习过程中的核心学习行为，学习者借此可实现从接受认知到建构认知的提升。 （3）学习者与学习共同体的社会性交互行为
一直以来，远程学习中学习者的社会性交互主要指师生间的交互和学习同伴间的信息交互，近几年随着WAP技术、便携式终端等新媒体技术在教育领域的逐步发展，泛在学习、移动学习、微学习等新型学习方式成为网络自主学习新模式的趋势日渐明朗，网络自主学习行为中教师的控制作用减弱，学习者在特定的网络自主学习空间内更愿意与学习目标和兴趣相同的、松散学习社区内的同伴交流或共享学习资源。学习共同体的概念首次出现于1995年，博耶尔提出，学习共同体是所有人因共同的使命、共同的愿景一起学习的组织，共同分享学习的兴趣，强调真实生活的学习情境，重视知识意义的社会建构，鼓励经验交互与对话协商。[16]
网络自主学习行为中的社会性交互从内容来看，包含了学习中的社会性情感和知识的交换加工，从学习共同体的组织形态来看，包括以课程为中心、以项目为中心、以网络交互平台为依托构建的虚拟学习社区。这种因共同的学习愿景和兴趣形成的学习共同体，具有鲜明的组织形式以及内容流动开放、自我角色转换（信息的需求者和贡献者）和学习自我监控的特征。借助智能手机、平板电脑等便携式终端，学习者可不受时间、地点限制，随时进入社区求助，或合作解决问题，或分享学习成果。博客、微薄、Wiki、SNS等Web2.0网络应用使网络社区的成员角色从学习者轻松转变为意见领袖、教师、专家、学伴和信息贡献者等，不同的角色和学习活动都让学习者从学习共同体中获取到新的知识结构和概念，完成新旧知识的更替，同时又为学习共同体注入了个人的能量和创新的知识。在共同的学习目标导引下，学习者不断自我激励和促进，达到了学习过程自我监控、相互监控的目的。
网络自主学习行为中学习者社会性交互与资源性交互是同一事物的两种不同属性表达，尽管两者的显性行为大不相同，其本质依旧是信息交换和信息加工。网络自主学习的最终学习目标是完成个人新旧知识概念的交互，促进认知结构的改变进而提高解决问题的能力。网络自主学习系统模型（图2）清晰地表示了这些含义，学习者无论是借助网络学习资源还是学习共同体都构成了一个信息加工子系统并通过交互手段完成了知识的转化过程。
四、网络自主学习行为的分类
麦克库姆斯（McCombs）指出：“自主学习可分为两个相对独立的认知过程：对信息进行加工、编码、提取的一般认知过程，和对认知过程进行计划、监控和评价的元认知过程。”[17]本文认为网络自主学习行为实质上是建立在媒介工具的操作交互之上的两种认知过程，对网络自主学习认知过程中的两种交互（资源性交互、社会性交互）行为和两个阶段（信息交换、信息加工）进行归纳总结，可形成四类学习行为， 如图3所示：
Ⅰ类行为主要发生在学习者与学习资源的信息交换阶段，行为目标是信息获取。学习者网络学习行为一般从学习资源的信息检索开始，浏览和检索是这个阶段学习的主要操作动作，通常有无目标浏览和目标检索两种状态，前者是学习者在对学习的内容和资源的定位不甚明确的情况下基于超链接的检索行为，后者是学习者在对学习内容和目标明确的情况下基于关键词的检索行为。学习者找到目标资源以后下一步将利用合适的个人知识管理工具对其进行标记、存储、整理和阅读思考。
Ⅱ类行为是学习者在丰富的网络学习资源环境中，通过“同化”和“顺应”机制，对个人知识结构重组的过程，行为目标是知识加工。在学习者此类行为发生过程中，更多的是原有概念和新概念之间相互作用，通过如电子笔记、在线测试、作业提交等一些外显的操作行为，学习者主动对外部学习资源进行获取、加工和总结反思，在这个过程中，学习者的知识结构和认知策略都会发生相应变化。
Ⅲ类行为是学习者与学习共同体中其他成员信息交换的行为，行为目标是共享交流。行为模式按交流对象可以分为一对一交流和多对多交流，按时间可分为实时和非实时交流，按交流目的可分为答疑解惑型、问题解决型、资源共享型、情感交流型等。
Ⅳ类行为是学习共同体内成员在共同学习愿景与目标的激励下，借助网络媒介工具，共享学习资源、交流协作、共同完成学习任务或解决问题、完成社会对话和知识共享的行为，行为目标是评测反馈。这里反馈的含义更多是指个体的学习经验和知识从个体流向群体，借助Blog、Wiki、Rss等Web2.0应用模式，学习者对知识进行分析概括、分类归纳及重组等信息加工行为，行为实质是学习者对知识的创新，个体在与群体的知识反馈交换中获得成功的情感激励，学习动机和目标得到进一步强化。
与四类学习行为对应的常见网络行为形式如表1所示。
五、结语
Web2.0时代的网络学习具有鲜明的个性化、社会化和分布式等特点，无论是早几年界定的网络学习还是近几年兴起的泛在学习、移动学习、非正式学习等学习概念，其中都贯穿着一个重要的学习行为基础——基于网络的自主学习，交互是网络自主学习行为的重要特征。本文从交互行为和学习活动两个维度将网络自主学习行为划分为信息获取、知识加工、沟通交流和评价反馈四类行为并给出了对应的网络应用形式。在网络技术迅猛发展，新媒体日新月异的今天，我们对网络自主学习行为本质形态的研究和认识，或许能够对未来网络学习环境的设计提供理论和方法上的依据，有助于开发出充分适应学习过程的学习支持系统，更好地把握Web2.0时代的学习趋势。
责任编辑 石 子