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《语文课程标准》指出“阅读教学是教师、学生、文本之间对话的过程”。而教师与学生对话的资本来自教者对文本研读的程度。研读是教学设计的前提，是教师对文本的解构和重构的过程。如果教者没有认真研读文本，没有自己的感受，又怎样引导学生和文本对话？
由此可见，教师要想自己的语文课堂也拥有一定的高度，那么就得深入地研读文本、理解文本，准确客观地把握文本，唯有这样，才能收获于课堂，成长于课堂。
下面谈一谈自己对文本研读的一些感悟。
一、着眼单元整体——把握重点
在文本教学重点的把握上，我们要懂得分辨清楚作者意图和编者意图。作者意图是作者通过作品所表达的内涵主旨。而编者意图指的是编者组编教材的出发点，它会涉及到知识点的分布落实衔接，各单元重点的确定等。我们在文本研读过程中，应该超越作者意图，领会编者意图，把握训练重点。
如《梅花魂》一课，作者陈慧瑛在创作体会中讲到：“我写《梅花魂》出发点是对我的充满爱国情怀、至死不渝的外祖父的深切怀念；但在我的深心里，梅花精神是我们伟大民族世世代代永不泯灭的芬芳，是全世界炎黄子孙薪火相传的正气。歌颂梅花魂，即是弘扬中华英气、炎黄正气。”很明显这是作者的写作意图，为表达一份深沉的情感而写。但我们在研读文本时，不能仅停留于知道这一份情感，还要深刻领悟编者的意图。本单元的“导读”这样写到“阅读课文的时候，要用心体会作者表达的感情，并想想作者的感情是通过哪些景物或事情表达出来的。”这就是编者选入这篇文章的意图：一是体会作者表达的感情，二是学习感悟文章的表达方法。于是顺着这一思路，层层深入的研读文本，可以发现在《梅花魂》中，对祖国思念之情是投射到象征中华民族精神的梅花上的。同时，课文还饱含着作家对外祖父的深切思念，这种情感是同外祖父的爱国情怀联系在一起的，而爱国情感则是统摄全文的情感。所以只有对文本研读深入了，才能把握好作者、编者的意图，提炼出教学重点，使教学设计能紧扣重点而构建。
二、品味文本语言——悟出新意
潜心涵咏文本语言，是研读文本的一个关键环节。只有在反复与文本的相会中，你才能揣摩到作者的心意，才会逐渐有自己的独特见解或新的发现。潜心涵咏最好的方法就是朗读。当我们一遍一遍，声音或高或低，抑扬顿挫地朗读时，原本陌生的语言逐渐变得有温度有生命，慢慢地我们不仅读出了字面上的意思，我们也会更多的读到文字背后的东西，一些好的教学设想也会由此而诞生。
如王安石的《泊船瓜洲》是千古名诗，其中“春风又绿江南岸，明月何时照我还”更是家喻户晓的名句。很多教师在教学这首诗时，着眼点都落在“绿”字上，认为“绿”是此诗的诗眼。学习时就引导学生通过换词推敲“绿”字的妙处。而著名特级教师孙双金在备课时，反复吟咏诗的语言，在涵咏中他越来越觉得“绿”字不是这首诗的诗眼，“绿”字不能统领全诗。经过反复的斟酌，他发现“明月何时照我还”的“还”才是真正的诗眼。他认为“京口瓜洲一水间，钟山只隔数重山。”是说诗人离家近，应该还。“春风又绿江南岸，明月何时照我还。”是说诗人离家久，更应该还。“明月何时照我还。”是说诗人想家心切，却不能还。“还”才是贯穿全诗的一条红线，才是诗眼。试想，若不细细地咀嚼品味，这另辟蹊径的新发现又从何而来呢？
雖然品味语言的功力不可能一蹴而就，但长期坚持，语感的敏锐度一定会提升，所以反复朗读涵咏文本语言是研读文本最简便、最有实效的方法之一。
三、搜集整合閱读——追求深度
研读文本，如果仅仅捧着语文课本反复吟咏，即使背得滚瓜烂熟，所得也是有限的，因为你的视野不够开阔，你的信息不够丰富，你研读的底气不够充足。胸无十足的底气，何以运筹帷幄于课堂，何以能做到庖丁解牛，游刃有余？因此，研读文本不能仅仅停留在本文，停留在教参，还应该阅读与本文有关的相关资料。一篇文章之所以这样写，一定有它的缘由，背后一定有一些相关的因素和背景，如作者个人生平、历史背景、与之相类似的作品等。阅读文本的时候，就要把这些资料搜集、整合到一起阅读。天高任鸟飞，海阔凭鱼跃。这样研读可以进一步强化和丰富我们对文本的感受，拓展我们阅读文本的深度。
例如，特级老师于永正在备《圆明园的毁灭》时，就专门翻看了《中国通史》中有关鸦片战争的章节；教《海洋——21世纪的希望》，就在网上收集到了不少有关海洋方面的资料。
四、适度拓展延伸——开阔视野
叶圣陶老先生说：“教材无非是个例子”“教材只能作为教学的依据，要教得好，使学生受到实益，还靠教师的善于运用。”确实，教材仅是学生学习的材料，是文化传承的一种载体，是习得语文技能的媒体。正确的教材观要求师生把教科书当成活材料，并由课内延伸到课外，拓展阅读和表达空间。所以在研读文本的时候，我们还要考虑，这一个文本除了本身所讲的内容外，还能给学生带来什么？从文本这一个点辐射开去，学生还能收获什么？我们要利用教材打开一个窗口，适度地拓展延伸，给孩子一个更加精彩的语文世界，让学生的收获更多，视野更宽阔。
拓展延伸的渠道很多，但都隐藏在文本之中，有些是显性的，有迹可循，如文本后训练的提示，像小练笔、阅读链接、资料袋，这些拓展都给我们很好的提示；有些是隐性的，需要我们认真研读文本，从文本中去挖掘，如文本中留白部分，一些读写结合点，相似性文本的比较阅读等。我们在研读文本时，可以结合文本特点大体从以下三个角度考虑拓展延伸：一是拓展延伸到生活，实现“教材生活化，生活教材化，从生活中来，到生活中去”。如学习了《大自然的启示》就可以让学生也走进大自然，自己去观察，去发现一些自然现象，还可以动手种植植物，养小动物，去发现动植物里的奥秘。二是拓展延伸到阅读，如由此及彼的推荐阅读，由一篇带多篇的主题阅读，互相比较的鉴赏性阅读等。三是拓展延伸到读写结合，如仿写、文本留白处的补写、故事的续写改写等。适度地拓展延伸，把文本的作用发挥得淋漓尽致，这就是创造性的使用文本，使学生习得语文的天地更加宽阔。
由此可见，教师要想自己的语文课堂也拥有一定的高度，那么就得深入地研读文本、理解文本，准确客观地把握文本，唯有这样，才能收获于课堂，成长于课堂。
下面谈一谈自己对文本研读的一些感悟。
一、着眼单元整体——把握重点
在文本教学重点的把握上，我们要懂得分辨清楚作者意图和编者意图。作者意图是作者通过作品所表达的内涵主旨。而编者意图指的是编者组编教材的出发点，它会涉及到知识点的分布落实衔接，各单元重点的确定等。我们在文本研读过程中，应该超越作者意图，领会编者意图，把握训练重点。
如《梅花魂》一课，作者陈慧瑛在创作体会中讲到：“我写《梅花魂》出发点是对我的充满爱国情怀、至死不渝的外祖父的深切怀念；但在我的深心里，梅花精神是我们伟大民族世世代代永不泯灭的芬芳，是全世界炎黄子孙薪火相传的正气。歌颂梅花魂，即是弘扬中华英气、炎黄正气。”很明显这是作者的写作意图，为表达一份深沉的情感而写。但我们在研读文本时，不能仅停留于知道这一份情感，还要深刻领悟编者的意图。本单元的“导读”这样写到“阅读课文的时候，要用心体会作者表达的感情，并想想作者的感情是通过哪些景物或事情表达出来的。”这就是编者选入这篇文章的意图：一是体会作者表达的感情，二是学习感悟文章的表达方法。于是顺着这一思路，层层深入的研读文本，可以发现在《梅花魂》中，对祖国思念之情是投射到象征中华民族精神的梅花上的。同时，课文还饱含着作家对外祖父的深切思念，这种情感是同外祖父的爱国情怀联系在一起的，而爱国情感则是统摄全文的情感。所以只有对文本研读深入了，才能把握好作者、编者的意图，提炼出教学重点，使教学设计能紧扣重点而构建。
二、品味文本语言——悟出新意
潜心涵咏文本语言，是研读文本的一个关键环节。只有在反复与文本的相会中，你才能揣摩到作者的心意，才会逐渐有自己的独特见解或新的发现。潜心涵咏最好的方法就是朗读。当我们一遍一遍，声音或高或低，抑扬顿挫地朗读时，原本陌生的语言逐渐变得有温度有生命，慢慢地我们不仅读出了字面上的意思，我们也会更多的读到文字背后的东西，一些好的教学设想也会由此而诞生。
如王安石的《泊船瓜洲》是千古名诗，其中“春风又绿江南岸，明月何时照我还”更是家喻户晓的名句。很多教师在教学这首诗时，着眼点都落在“绿”字上，认为“绿”是此诗的诗眼。学习时就引导学生通过换词推敲“绿”字的妙处。而著名特级教师孙双金在备课时，反复吟咏诗的语言，在涵咏中他越来越觉得“绿”字不是这首诗的诗眼，“绿”字不能统领全诗。经过反复的斟酌，他发现“明月何时照我还”的“还”才是真正的诗眼。他认为“京口瓜洲一水间，钟山只隔数重山。”是说诗人离家近，应该还。“春风又绿江南岸，明月何时照我还。”是说诗人离家久，更应该还。“明月何时照我还。”是说诗人想家心切，却不能还。“还”才是贯穿全诗的一条红线，才是诗眼。试想，若不细细地咀嚼品味，这另辟蹊径的新发现又从何而来呢？
雖然品味语言的功力不可能一蹴而就，但长期坚持，语感的敏锐度一定会提升，所以反复朗读涵咏文本语言是研读文本最简便、最有实效的方法之一。
三、搜集整合閱读——追求深度
研读文本，如果仅仅捧着语文课本反复吟咏，即使背得滚瓜烂熟，所得也是有限的，因为你的视野不够开阔，你的信息不够丰富，你研读的底气不够充足。胸无十足的底气，何以运筹帷幄于课堂，何以能做到庖丁解牛，游刃有余？因此，研读文本不能仅仅停留在本文，停留在教参，还应该阅读与本文有关的相关资料。一篇文章之所以这样写，一定有它的缘由，背后一定有一些相关的因素和背景，如作者个人生平、历史背景、与之相类似的作品等。阅读文本的时候，就要把这些资料搜集、整合到一起阅读。天高任鸟飞，海阔凭鱼跃。这样研读可以进一步强化和丰富我们对文本的感受，拓展我们阅读文本的深度。
例如，特级老师于永正在备《圆明园的毁灭》时，就专门翻看了《中国通史》中有关鸦片战争的章节；教《海洋——21世纪的希望》，就在网上收集到了不少有关海洋方面的资料。
四、适度拓展延伸——开阔视野
叶圣陶老先生说：“教材无非是个例子”“教材只能作为教学的依据，要教得好，使学生受到实益，还靠教师的善于运用。”确实，教材仅是学生学习的材料，是文化传承的一种载体，是习得语文技能的媒体。正确的教材观要求师生把教科书当成活材料，并由课内延伸到课外，拓展阅读和表达空间。所以在研读文本的时候，我们还要考虑，这一个文本除了本身所讲的内容外，还能给学生带来什么？从文本这一个点辐射开去，学生还能收获什么？我们要利用教材打开一个窗口，适度地拓展延伸，给孩子一个更加精彩的语文世界，让学生的收获更多，视野更宽阔。
拓展延伸的渠道很多，但都隐藏在文本之中，有些是显性的，有迹可循，如文本后训练的提示，像小练笔、阅读链接、资料袋，这些拓展都给我们很好的提示；有些是隐性的，需要我们认真研读文本，从文本中去挖掘，如文本中留白部分，一些读写结合点，相似性文本的比较阅读等。我们在研读文本时，可以结合文本特点大体从以下三个角度考虑拓展延伸：一是拓展延伸到生活，实现“教材生活化，生活教材化，从生活中来，到生活中去”。如学习了《大自然的启示》就可以让学生也走进大自然，自己去观察，去发现一些自然现象，还可以动手种植植物，养小动物，去发现动植物里的奥秘。二是拓展延伸到阅读，如由此及彼的推荐阅读，由一篇带多篇的主题阅读，互相比较的鉴赏性阅读等。三是拓展延伸到读写结合，如仿写、文本留白处的补写、故事的续写改写等。适度地拓展延伸，把文本的作用发挥得淋漓尽致，这就是创造性的使用文本，使学生习得语文的天地更加宽阔。