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“哎，第14课我真不知道上些什么？文章这么简单，学生一读就懂，真没什么可教的？”
“可不是吗？人教版中这篇文章是被安排在二年级，我半课时就‘解决’了。而且，我上课时生怕学生会问我问题！”
一进办公室，就听到张老师与夏老师在谈刚刚上过的课文《我不是最弱小的》。
“怕问什么？”我不禁答腔问道。
“我怕学生会问：下雨时，爸爸把雨衣让给了妈妈，妈妈让给了萨沙。为什么爸爸不直接给孩子萨沙？”
“再说，爸爸、妈妈都没有把雨衣让给托利亚，这托利亚当时会有怎么样的感受啊？”吴老师皱着眉头补充道。
“嗯，是个问题，这些我真没想到！”
铃声响了，我带着忧虑、担心与不安走进教室。
板书课题，检查预习，接下来概括主要内容：谁来说说这篇文章主要讲了一个什么故事？
“假日，萨沙一家人去森林度假，突然下起了雷雨，爸爸把雨衣让给了妈妈，妈妈让给了萨沙。萨沙把雨衣盖在蔷薇花上，证明自己不是最弱小的。”
一切顺利。可好景不长，读第1自然段时，学生就开始提问：老师我有问题——既然他们是一家人，为什么不直接说：父亲、母亲、姐姐托利亚和弟弟萨沙，而特别指出：五年级的学生托利亚和四岁的萨沙？
我无言以对，留下这个问题继续阅读。
“老师，我有问题！”思维活跃的T同学举手了，“为什么爸爸不直接把雨衣给萨沙，而是先给妈妈，妈妈再给萨沙？”
果然，学生提出了我事先担心的问题。
“我知道！”K同学几乎不假思索地说：“如果直接给萨沙，就不好说‘最弱小’的了，那就不会引出萨沙的疑问与妈妈的对话，也就不会有下文萨沙把雨衣盖在蔷薇花上，证明自己不是最弱小的了！”
“对！”同学们异口同声，深表认同。
我惊诧——自己深深担心不解的问题，K同学从作者构思与表达的角度如此轻而易举地解决了，而且“深得人心”。
“是的，看来作者是——”
生齐答：“精心安排！”
“巧妙构思！”我补充道。
“我还有一个问题，那爸爸为什么不把雨衣先给托利亚，再给萨沙？这样也是三个人之间的传递呀，萨沙还是最弱小的？”T同学不依不饶地追问。
“托利亚也是小孩子，她说不出妈妈那样的话！”L同学回答道。
“‘每个人都要保护比自己弱小的人。’这句话借妈妈之口说出来是最合理、最恰当的！托利亚毕竟和萨沙一样是小孩子，这样才合情合理嘛！”我不禁借题发挥，慷慨陈词。
“那么，最好应该是爸爸把雨衣给妈妈，妈妈给托利亚，托利亚再给萨沙，这样不是更好吗？” T同学打破沙锅问到底。
“不需要了，第1自然段中特别指出‘五年级的学生托利亚和四岁的萨沙’——说明了萨沙是一家人中最弱小的，直接由妈妈传给萨沙就行了，再经过托利亚就显得累赘了，不简洁了！没有必要这样写！”
学生连连点头。
“哦，对了！再想想第1自然段中我们提出的那个问题：为什么不直接说姐姐托利亚和弟弟萨沙，而特别强调‘五年级的学生托利亚和四岁的萨沙’？现在你知道了吗？”我趁势追问。
“就是要告诉我们托利亚比萨沙大。”
“这是为下文——”
“打基础。”“作铺垫。”“埋下伏笔。”……同学们纷纷说道。
“那么，像这样在文章的前面埋下伏笔，为下文作铺垫的巧妙构思的地方在文中还有吗？”我兴奋之至。
“有！有！第1自然段中‘天气闷热’就是为下面‘突然雷声大作、大雨如注’埋下伏笔。”
“否则，后面写下雨，就显得太突然了！”我补充强调。
“还有第2自然段写野蔷薇的句子，这样为最后萨沙把雨衣盖在粉红的蔷薇花上打下基础。”
“是啊，第2自然段描写野蔷薇的句子，一是为下文埋伏笔，同时也写出了什么？”
“写出了森林的美好！”
“还写出了当时萨沙一家人非常快乐！”
“说得好！第2自然段写野蔷薇这一处描写可谓一箭三雕！妙！”
“好，假如你就是萨沙，文章最后一句——你会怎么说？”（出示填空题）
“现在我该不是最弱小的了吧，妈妈？”萨沙（）地问道。
“神气”、“骄傲”、“自豪”、“理直气壮”、“自信”……同学们的答案脱口而出。
教师课前深深担忧的自身“难以解决”的问题，最终还是在课堂上被学生真实地提了出来，这是无法“回避”的真实的教学过程，也是文本特点客观存在使然。这本身没有什么特别的意外，意外的是问题解决的过程是那样的顺利与轻易，远没有教师课前所担忧的那样“难办”。原因何在？
主要原因是受教师的思维惯性与教学定势的影响。教师担心的不能求解的问题是从自身理解的角度出发，是仅从对文本内容解读的角度提出的问题。聪明而富有想象力的学生是从作者写作的角度，从文章构思的角度来思考这一问题，这恰恰符合了文本的“文学性”——源于生活又高于生活。正如我们解读《愚公移山》时思考“为什么愚公非要移山，不搬家”一样——也是未能从作者构思立意、表达主旨的角度去思考！
笔者以为，上面的案例提示我们，关注语文自身的角度。语文课要回归本体，不仅要关注表达的内容，更要关注内容的“表达形式”，要让学生习得语文，就要“全面提高学生的语文素养”。
（作者单位：南京市溧水县晶桥中心小学）
“可不是吗？人教版中这篇文章是被安排在二年级，我半课时就‘解决’了。而且，我上课时生怕学生会问我问题！”
一进办公室，就听到张老师与夏老师在谈刚刚上过的课文《我不是最弱小的》。
“怕问什么？”我不禁答腔问道。
“我怕学生会问：下雨时，爸爸把雨衣让给了妈妈，妈妈让给了萨沙。为什么爸爸不直接给孩子萨沙？”
“再说，爸爸、妈妈都没有把雨衣让给托利亚，这托利亚当时会有怎么样的感受啊？”吴老师皱着眉头补充道。
“嗯，是个问题，这些我真没想到！”
铃声响了，我带着忧虑、担心与不安走进教室。
板书课题，检查预习，接下来概括主要内容：谁来说说这篇文章主要讲了一个什么故事？
“假日，萨沙一家人去森林度假，突然下起了雷雨，爸爸把雨衣让给了妈妈，妈妈让给了萨沙。萨沙把雨衣盖在蔷薇花上，证明自己不是最弱小的。”
一切顺利。可好景不长，读第1自然段时，学生就开始提问：老师我有问题——既然他们是一家人，为什么不直接说：父亲、母亲、姐姐托利亚和弟弟萨沙，而特别指出：五年级的学生托利亚和四岁的萨沙？
我无言以对，留下这个问题继续阅读。
“老师，我有问题！”思维活跃的T同学举手了，“为什么爸爸不直接把雨衣给萨沙，而是先给妈妈，妈妈再给萨沙？”
果然，学生提出了我事先担心的问题。
“我知道！”K同学几乎不假思索地说：“如果直接给萨沙，就不好说‘最弱小’的了，那就不会引出萨沙的疑问与妈妈的对话，也就不会有下文萨沙把雨衣盖在蔷薇花上，证明自己不是最弱小的了！”
“对！”同学们异口同声，深表认同。
我惊诧——自己深深担心不解的问题，K同学从作者构思与表达的角度如此轻而易举地解决了，而且“深得人心”。
“是的，看来作者是——”
生齐答：“精心安排！”
“巧妙构思！”我补充道。
“我还有一个问题，那爸爸为什么不把雨衣先给托利亚，再给萨沙？这样也是三个人之间的传递呀，萨沙还是最弱小的？”T同学不依不饶地追问。
“托利亚也是小孩子，她说不出妈妈那样的话！”L同学回答道。
“‘每个人都要保护比自己弱小的人。’这句话借妈妈之口说出来是最合理、最恰当的！托利亚毕竟和萨沙一样是小孩子，这样才合情合理嘛！”我不禁借题发挥，慷慨陈词。
“那么，最好应该是爸爸把雨衣给妈妈，妈妈给托利亚，托利亚再给萨沙，这样不是更好吗？” T同学打破沙锅问到底。
“不需要了，第1自然段中特别指出‘五年级的学生托利亚和四岁的萨沙’——说明了萨沙是一家人中最弱小的，直接由妈妈传给萨沙就行了，再经过托利亚就显得累赘了，不简洁了！没有必要这样写！”
学生连连点头。
“哦，对了！再想想第1自然段中我们提出的那个问题：为什么不直接说姐姐托利亚和弟弟萨沙，而特别强调‘五年级的学生托利亚和四岁的萨沙’？现在你知道了吗？”我趁势追问。
“就是要告诉我们托利亚比萨沙大。”
“这是为下文——”
“打基础。”“作铺垫。”“埋下伏笔。”……同学们纷纷说道。
“那么，像这样在文章的前面埋下伏笔，为下文作铺垫的巧妙构思的地方在文中还有吗？”我兴奋之至。
“有！有！第1自然段中‘天气闷热’就是为下面‘突然雷声大作、大雨如注’埋下伏笔。”
“否则，后面写下雨，就显得太突然了！”我补充强调。
“还有第2自然段写野蔷薇的句子，这样为最后萨沙把雨衣盖在粉红的蔷薇花上打下基础。”
“是啊，第2自然段描写野蔷薇的句子，一是为下文埋伏笔，同时也写出了什么？”
“写出了森林的美好！”
“还写出了当时萨沙一家人非常快乐！”
“说得好！第2自然段写野蔷薇这一处描写可谓一箭三雕！妙！”
“好，假如你就是萨沙，文章最后一句——你会怎么说？”（出示填空题）
“现在我该不是最弱小的了吧，妈妈？”萨沙（）地问道。
“神气”、“骄傲”、“自豪”、“理直气壮”、“自信”……同学们的答案脱口而出。
教师课前深深担忧的自身“难以解决”的问题，最终还是在课堂上被学生真实地提了出来，这是无法“回避”的真实的教学过程，也是文本特点客观存在使然。这本身没有什么特别的意外，意外的是问题解决的过程是那样的顺利与轻易，远没有教师课前所担忧的那样“难办”。原因何在？
主要原因是受教师的思维惯性与教学定势的影响。教师担心的不能求解的问题是从自身理解的角度出发，是仅从对文本内容解读的角度提出的问题。聪明而富有想象力的学生是从作者写作的角度，从文章构思的角度来思考这一问题，这恰恰符合了文本的“文学性”——源于生活又高于生活。正如我们解读《愚公移山》时思考“为什么愚公非要移山，不搬家”一样——也是未能从作者构思立意、表达主旨的角度去思考！
笔者以为，上面的案例提示我们，关注语文自身的角度。语文课要回归本体，不仅要关注表达的内容，更要关注内容的“表达形式”，要让学生习得语文，就要“全面提高学生的语文素养”。
（作者单位：南京市溧水县晶桥中心小学）