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摘要：造就党和人民满意的高素质专业化创新型教师队伍，是加快教育现代化、建设教育强国的战略基石。《中国教育现代化2035》将“建设高素质专业化创新型教师队伍”作为教育现代化的十大战略任务之一，从师德师风建设、教师资格准入制度、教师职称与考核制度、建立中国特色教师教育体系、教师职前培养和职后发展、提高教师地位与待遇等方面论述了建设高素质、专业化、创新型教师队伍的方向与路径。该文从概念内涵、现实挑战、建设路径三个方面回应《中国教育现代化2035》中高素质专业化创新型教师队伍建设这一命题，旨在基于《中国教育现代化2035》，对高素质专业化创新型教师队伍的目标、发展、管理、保障和统筹等方面进行政策解读。
关键词：中国教育现代化2035;教师队伍建设;高素质;专业化;创新型
中图分类号：G434
文献标识码：A
兴国必先强师，全面加强教师队伍建设，已成为我国加快教育现代化、建设教育强国、实现中华民族伟大复兴的一项重大政治任务和根本性民生工程。2019年2月，中共中央、国务院印发《中国教育现代化2035》，从战略与全局的高度提出了新时代面向教育现代化、建设教育强国的重大部署，明确将“建设高素质专业化创新型教师队伍”作为推进教育现代化的十大战略任务之一，并从师德师风建设、教师资格准入制度、教师职称与考核制度、建立中国特色教师教育体系、教师职前培养和职后发展、提高教师地位与待遇等方面论述了建设高素质、专业化、创新型教师队伍的战略方向与路径。高素质专业化创新型的教师队伍建设是推进与保障教育现代化的重大战略基石。
从“培养合格教师”“严格教师资质”“提升教师素质”“大力提高教师专业化水平”到明确提出“建设高素质、专业化、创新型教师队伍”，教师队伍建设的国家政策话语经历了从合格胜任型教师取向阶段（1985-1998年）、素质型教师取向阶段（1999-2009年）、专业型教师取向阶段（2010-2017年）到高素质专业化创新型教师取向阶段（2018年一）的演变”[1]，“建设高素质专业化创新型教师队伍”成为我国教师队伍建设的主流话语体系。那么，如何理解高素质、专业化、创新型教师的概念内涵？教育现代化背景下高素质、专业化、创新型教师队伍建设的现实挑战体现在哪些方面？其建设路径义是什么？本文将针对这些问题，从概念内涵、现实挑战、路径建设三个方面回应《中国教育现代化2035》中高素质专业化创新型教师队伍建设这一命题。
一、高素质、专业化、创新型教师的概念内涵
高素质、专业化、创新型教师这一概念内涵涉及三个范畴，即“高素质”“专业化”“创新型”，对这一概念的内涵理解主要是对三个范畴及其关系的理解。“范畴”一词，是指“人们对客观事物的本质和关系的概括”[2]，意指对客观事物的不同方面进行分类、归纳，从而“赋予一个直观中各种不同表象的单纯综合以统一性”，即“纯粹知性概念”[3]。本文对“高素质”“专业化”“创新型”教师三个范畴及其关系的理解，旨在以抽象思维的“分类、归纳、综合与统一”为逻辑工具，来把握和认识新时代教师队伍建设的总体目标。
（一）高素质教师
从构成要素看，高素质教师是教师道德、知识、能力、情意的综合统一。教师素质，是指教师在专业的教育教学过程中逐渐发展而成的、在教育活动中体现出来并直接作用于教育教学过程的、稳定的心理品质和行为品质的统一，具有专门性、指向性和不可替代性[4]。在参照教师素质研究的相关代表性学者[5]、欧盟和美国教师核心素养[6]以及我国学生核心素养的框架分类[7]，在深入解读党中央、国务院有关教师队伍建设的相关政策基础上，通过比较、分析和综合，本文将高素质的教师理解为教师道德、知识、能力、情意的综合统一。具体来讲：教师道德是指能够理解和把握社会主义核心价值观、具备公民道德素养，能够将职业伦理内化为职业精神，并在教育教学过程中表现为相应的道德的、伦理的专业行为;教师知识是指教师具备深厚的传统文化知识、广博的自然科学知识、扎实的学科本体性知识、教与学的条件性知识、学生的知识、实践性知识;教师能力是指教师具备教育教学所需的多元化能力，包括反思实践能力、人际沟通能力、组织协调能力、学术研究与写作能力、数字信息技术能力、跨文化理解能力、终身学习能力;教师情意是指教师拥有积极向上的教师情感、达观坚韧的教师意志、善于理解以及愿意付出的教师人格品质。
从核心品质看，高素质教师是以“专业素养”为核心品质的教师。素质一词，在内涵上具有心理和行为品质的“基本条件”，那么，如何理解“高素质”教师中的“高”？本文认为，教师的“高素质”是在具备教育教学基本素质的基础上，通过教师的专业化过程，所形成的以“专业素养”为核心品质的素质体系。教师的基本素质只有通过教师的专业化过程，才能逐步形成高于其他一般人员的专业素养。比如，在教师专业准人的过程中，本科学历是教师专业资格准入的基准线，《教师教育振兴行动计划（2018-2022年）》明确将“提升培养规格层次，夯实国民教育保障基础”作为提升教师队伍素质的目标之一，高学历的教师成为高素质教师队伍建设的必然要求。有研究[8]基于对国家政策文本的分析，揭示了近年来国家政策话语体系中教师专业素养的五大核心维度，包括教学实践素养、教育理论素养、学科教学素养、技术整合素养和教师专业意识素养。教师的专业素养只有通过教师的专业培养、专业准入和专业发展等专业化、一体化过程，才能有效提升。
从评价标准看，高素质教师是以“师德师风”的教师道德素质为第一评价标准。结合对国家教师队伍建设的相关政策分析，本文认为，“师德师风”的教师道德素质在内涵上包括三个方面：一是思想政治教育是新时代师德师风建设的生命线，教师要深入学习领会习近平新时代中国特色社会主义思想，自觉践行和培育社会主义核心价值观，切实将党的教育方针贯彻落实于教育教学工作的全过程[9]。二是“四有”好老师是新时代师德师风建设的质量标准，理想信念是教师职业道德的基本灵魂，道德情操是教师教书育人的前提条件，扎实学识是其从事教师职业的基本要求，仁爱之心是教师职业道德的本质特征。三是“四个相统一”是新时代师德师风建设的基本要求。习近平总书记在全国高校思想政治工作会议上强调教师要坚持“四个相统一”，即教书和育人相统一，言传和身教相统一，潜心问道和关注社会相统一，学術自由和学术规范相统一[10]。 （二）专业化教师
从专业化属性看，专业化教师具备“专业精神、学习专业、学科专业、教授专业”相统一的全专业属性。社会学的学科视角指出，专业是具备相关特质的，如专业知识、专业伦理、专业判断与决策等[11]。我国学者朱旭东提出并建构了教师的全专业属性这一概念[12]，认为专业化的教师要具备专业精神，即教师要有丰富的教育情怀和坚定的教育信仰，热爱教育事业，热爱学生，科学育人;要具备学习专业，具有理解学生发展和学习规律的专业知识并能运用到教育教学中的能力;要具备学科专业，即教师应当在了解学习科学的基础之上，掌握系统的学科知识，具有较强的学科能力，理解学科本质，运用跨学科思维和知识，开发课程内容;要具备教授专业，即能基于学生的学习规律和学科内容，形成指导、引导、辅导、启发、帮助学生学习的教导路径。具备全专业属性的专业化教师是新时代教师队伍建设的必然要求，特别是在信息化、智能化、数字化的教育现代化过程中，教师的学习专业和教授专业被凸显，基于复杂教育教学情境中的专业判断与决策能力要求教师具备实践智慧，即教师要懂得“如何做”，这一过程也是教师对自身所置教育教学情境进行分析、判断，从而转化为自身心智图式的过程[13]。
从专业化过程看，专业化教师是经历教师资格准人、教师专业培养、教师专业发展的全过程，符合教师专业标准的教师。在借鉴教师专业化的国际经验的基础之上，我国积极推进教师专业化，主要分为三个方面：一是通过建立相应的准入制度如教师资格证制度来规范进入教师专业的门槛，教育部于1995年颁布《教师资格条例》，2000年颁布《（教师资格条例）实施办法》，2009年开始实施全国统一资格考试，2013年印发《中小学教师资格定期注册暂行办法》，打破教师资格的终身制，教师专业准入逐步制度化、规范化;二是通过贯通和完善教师教育体系来提高教师职前培养以及在职发展的专业性，促进教师的专业化发展。如2017年开始实施师范专业认证，2018年颁发《关于全面深化新时代教师队伍建设改革的意见》，指出建立以师范院校为主体、高水平非师范院校参与的中国特色师范教育体系，强化教师职前培养与职后发展的有机衔接;三是通过建立专业标准来规范专业化的教师队伍建设，我国于2012年颁布了幼儿园、小学和中学阶段的《教师专业标准（试行）》，对于一名合格教师应该具备的专业信念、专业知识和专业能力进行了规范性描述。
（三）创新型教师
从创新要素来看，创新型教师是具备创新意识、创新思维、创新行动、创新自觉、创新素质的教师。创新，在《马克思主义哲学大词典》中的解释为“人类的创造性活动”，是“人类自觉能动性的集中体现”[14]。创新型教师是在创新型国家建设的时代背景下，我国教育政策和学术领域对教师队伍建设的新要求。在参照学者林崇德[15]、朱小蔓[16]、朱旭东[17]等人对创新型教师内涵建构的基础之上，本文认为：创新型教师是在教师基本素质和专业素质的基础上形成的一种能够用灵活多样的方式去发现教育新规律、解决新问题的一种高级素质，包括创新意识、创新思维、创新行动和创新自觉四个维度。创新意识是指教师具有丰富的想象力和强烈的好奇心，对新鲜事物有强烈的探究意识;创新思维是指教师具有敏锐的洞察力、独立与多元的思维习惯、对事物有独到的见解;创新行动是指教师具备实践力，能够在教育教学的实践过程中打破常规、创造性地解决新问题;创新自觉是指教师具备对实践的“元反思”能力和扎实的科学研究素养，自主自觉地对自身的专业实践进行重构，凝练教育思想。
从创新目标来看，创新型教师是能够发现教育教学新规律、解决教育教学新问题、发明教育教学新理念和新实践的教师。创新这一语词在概念上包含“发现”与“发明”两层含义。对教师来讲，丰富复杂的教育教学情境是教师进行创造性活动的场域。创新型教师要能够在教育教学活动中，突破传统的教育教学窠臼，发现新规律、解决新问题、发明新理念，对教育的进步、教学的创新、学生的成长产生贡献，这是创新型教师的目标所在。
“高素质、专业化、创新型”教师，是站在2035年实现教育整体现代化和2050年实现教育全面现代化的战略目标基础之上，对我国教师队伍建设提出的总体要求。高素质、专业化、创新型三个范畴之间既有区别，义有联系。高素质是教师队伍质量的总要求，概念内涵和外延最广，教师的基本素质只有通过教师的专业化过程，才能形成以“专业素养”为核心品质的“高”素质;专业化是形成教师专业素质的必经路径，专业化标准也是教师素质发展程度的衡量依据;创新则是建立在教师的专业素养和专业化发展基础之上的一种更高层次的素质类型和专业行为，教师只有在深入把握一定程度的专业知识、能力与精神的前提下，才有可能对教育教学进行实践和理论的创新。三者并非完全独立分割，而是密切联系、相互促进的。
二、高素质、专业化、创新型教师队伍建设面临的现实挑战
《中国教育现代化2035》描绘了我国教师队伍建设的重要蓝图，在内容上着力于教师队伍建设的应然性、规范性和举措性，但也从侧面反映了我国教师队伍建设所面临的突出问题与薄弱环节，“到2035年，教师综合素质、专业化水平和创新能力大幅提升”的政策目标实现仍然面临着现实挑战。
（一）教师队伍建设的目标之维：以“师德师风”为第一评价标准的教师专业素质体系建设有待提升
第一，职前师范生培养的师德养成教育缺位，职后教师的师德培训专业化不足。师范生的师德养成具有体验性和弥散性的特征，而当前师范生的师德教育重视理论传授，忽视基于个人体验和环境渲染的道德内省，难以让师范生从活动和经验中养成高尚师德和职业信念。职后教师的师德培训常常从属于“教育教学业务能力提升”的附属地位，师德培训专业化不足。第二，师范生生源质量不高。有研究表明，高质量准教师的选拔和培养是提高整个教育质量的先决条件[18]。比如，新加坡、芬兰和韩国等基础教育学生学业水平较高的国家，所有教师曾经的学业成绩均在前1/3[19]。而当前，我国本科以下层次教师教育生源以“托底性”生源为主，而“托底性”生源的主要培养专业在学前教育和小学教育。第三，教师队伍学历层次偏低。以初中教师的学历为例，TALIS2018数据显示[20]，参与TALIS测试的31个OECD国家，具有研究生学历教师平均占比为45.5%。其中，芬兰具有研究生学历教师占比为92.1%，美国具有研究生学历教师占比为55.1%，东亚国家中新加坡具有研究生学历教师占比为23.2%，韩国具有研究生学历教师占比为37.6%，日本具有研究生学历占比为10.8%;而《中国教育统计年鉴2017》的数据显示[21]，我国初中任职教师中，具有研究生学历教师占比仅为2.6%，远远低于国际水平。第四，反思一探究取向的教师专业学习欠缺，教师创新素养存在不足。教师专业学习符合成人学习的规律：以问题为导向、自主探究、合作学习等[22]，具有鲜明的反思一探究的特点。比如，芬兰注重培养职前教师的探究性学习，促进教师的知识创造和批判性思维的发展[23]。然而当前我国教师专业学习缺乏对反思一探究能力的真正培养，教师在专业学习过程中无法提出真问题，无法借助有效的概念框架和思维工具对实践进行审慎反思，也就无法在发展批判性思維的基础上提升自身创新素养。 （二）教师队伍建设的发展之维：教师职前培养和职后发展的专业化、一体化程度有待加强
第一，教师职前培养和职后发展的专业化、一体化建设在政策层面缺乏制度建设与运行规范。目前我国教师职前培养和职后教师发展在管理体制上仍然存在着条块分割、协同乏力的状况，大学、地方政府、教师研修机构、中小学没有建立起有机衔接和统一的管理体制、激励机制和问责机制，协同培养和培训教师的动力机制尚未建立。第二，教师职前培养和职后发展的专业化、一体化建设在目标设置、课程建设、实践教学体系上缺乏全程规划。目前，由于体制机制建设的不足，衔接教师专业发展不同阶段的目标体系、课程体系和教学体系尚未有效贯通，体现教师教育“理论”和“实践”相融合的课程与教学体系尚未建立。第三，教师职前培养和职后发展的专业化、一体化建设在教师教育者师资队伍上缺乏有机协同。一方面，高校教师教育者基础教育素养和实践素养缺失。有研究[24]通过对教师教育者参与的实习指导活动的调查研究发现，教师教育者的临床指导活动缺少深度，作为教育实践研究者的责任感缺失。另一方面，中小学教师和教研员虽然拥有丰富的专业经验和实践理论，却缺乏对“师范生培养者”的身份认同，对教师职前培养的参与深度不足。相比较而言，荷兰、英国、以及美国在教师教育者的遴选、培训与专业发展方面则走在国际前沿[25]，教师教育者深度参与师范生培养全过程的机制正在建立。第四，教师职前培养和职后发展的专业化、一体化建设在教师教育机构建设上缺乏标准引领。目前，我国教师教育机构准入标准建设缺位，不同层次教师教育机构的培养质量参差不齐[26]。同时，有研究显示，我国非师范类的高质量综合性院校参与教师教育的意愿不足且基础薄弱[27];相比较而言，美国有228所具有博士学位授权的高质量研究型大学举办教师教育，这些高水平大学培养的教师数量占到美国教师队伍的33%[28]。
（三）教师队伍建设的管理之维：教师资格准人制度和教师职称评审制度有待健全
第一，教师资格申请未与教师专业培养建立有效联结。在当前教师资格证“国考”的制度设计中，无论是师范类专业申请人还是非师范类专业申请人，均采用同样的资格筛选、考试内容和评价体制，忽视了教师教育专业化过程中师范生培养的“专业性”特点，忽视了师范生与非师范生在教师教育专业知识与能力学习过程中的差异性[29]。第二，教师资格考试侧重对申请者认知能力和临场教学能力的考核，忽视了对申请人从教意愿和个人品质等非认知性因素的考察。第三，教师职称评审方式以线性量化考核为主，将工作成绩、论文发表、课题承担等以量化的方式进行评价，忽略了教师在师德修养、常态教学行为、持续专业精进等方面的软性审查[30]，教师职称评审中的“资历化”现象明显。第四，教师职称评审组织的独立性与专业性不足，职称评审存在程序公正不足、结果透明度不高的现象，滋生了教师队伍管理的相关问题。第五，教师职称评审名额存在城乡不均的问题，乡村教师在职高级职称指标方面尤为紧缺。2007年，人事部、教育部联合发布的《关于义务教育学校岗位设置管理的指导意见》明确要求各地在农村学校与城镇学校的职称结构比例上保持平衡状态，但事实上城乡教师之间职称结构分配依然存在比较大的差距[31]。分析《中国教育统计年鉴2017》相关数据表明，义务教育阶段初中学校中学高级职称教师比例呈现出由城区到镇区再到乡村的递减趋势，城区、镇区和乡村学校高级职称教师占比分别为22.2%、17.7%和l6.1%[32]。
（四）教师队伍建设的保障之维：教师待遇保障、政治地位、社会地位与专业地位有待提高
第一，教师工资水平中等偏下，工资结构不合理，工作增长机制尚未建立。有研究者指出[33]，就工资水平而言，我国教师平均工资水平在国民经济各行业中位居中等偏下，中小学教师工资水平低于学历相当的行业工资水平。就工资结构而言，教师绩效工资制度不完善，拉大了不同职级教师之间的待遇差异;教龄津贴所占比重过低，仅相当于教师工资总额的1/300，未发挥其在鼓励教师终身从教中的作用。就工资增长机制而言，教师的工资水平如何與国民经济发展相协调、与社会进步相适应的机制建设仍然匮乏。第二，教师住房、医疗、带薪休假等福利待遇落实不力，特别是一些偏远乡村地区，教师职业吸引力不足[34]。第三，“师道尊严”的教师专业声望下跌，受到大众苛求。一方面，社会公众对教师工作呈现出“低尊重、高要求”的矛盾态势，教师理想人格被高度强调，教师职业道德边界模糊不清;另一方面，媒体行业缺乏专业道德自律，往往从负面角度来“污名化”甚至“妖魔化”教师队伍，引发公众对于教师的偏见。第四，教师表彰存在不足，激励作用较弱。一是教师表彰的价值导向脱轨，奖励目的不是对优秀教师教育教学水平的肯定，而是对教师清贫生活和劳苦工作的补偿;二是没有设立国家级教师荣誉称号，教师表彰的社会影响力不足，未能引起全社会关注。
（五）教师队伍建设的统筹之维：教师资源的结构性、阶段性、区域性配置有待优化
第一，师范生供需存在“结构性过剩”的问题。统计数据显示[35]，全国每年的师范类毕业生规模在60多万，而全国中小学教师队伍需求只有25万，教师培养供过于求;在2014年的60余万师范类毕业生中，有36万多是本科生，研究生层次的师范生占比不足，高学历师资供给短缺。第二，师范生培养存在学段结构不平衡的问题。学前教师和特殊教育教师培养存在明显短板，师范高等专科学校和高职高专学前教育教师专业培养规模最大，特殊教育师资培养集中在大专学历层次。第三，教师资源配置数量、质量和结构存在区域性失衡。农村地区、西部偏远地区、民族地区的义务教育师资队伍存在总量短缺和优质师资匮乏的现象。以幼儿教师为例，西部地区幼儿园生师比普遍高于东中部地区，贵州省甚至高达53：1，而北京仅为13：1，同时农村地区幼儿园生师比为44：1，远高于县镇（25：1）和城市（16：1）[36]。统计数据分析表明[37]，2017年，农村小学本科学历教师占比为46.4%，城市小学本科学历教师占比为68.9%;农村初中研究生学历教师占比不足1%，城市初中研究生学历教师占比为5.5%。高级职称教师构成比例来看，2017年，农村小学高级职称教师占比为47%;城市小学高级职称教师占比为52%;农村初中高级职称教师占比为16.1%;城市初中高级职称教师占比为22.2%。可以看m，无论是生师比、学历以及职称，教师资源配置在数量和质量上地区、城乡分配不均。 三、高素质、专业化、创新型教师队伍建设的改革路径
面向教育现代化，我国教师队伍建设的改革路径是紧紧围绕“高素质”“专业化”“创新型”三个核心概念，着力解决当前教师队伍建设中存在的突m问题，深入把握《中国教育现代化2035》政策文本中提出的涵盖师德师风建设、教师资格准入制度、教师职称与考核制度、建立中国特色教师教育体系、教师职前培养和职后发展、提高教师地位与待遇等方面内容的九条路径，进而全面深入建设面向教育现代化的高素质、专业化、创新型教师队伍。
（一）围绕教师立德树人的根本任务，聚焦师德师风建设，全面提升教师专业素养和创新能力，解决好教师队伍建设的目标问题
第一，加强师范生的师德养成教育和职业信念教育，提升职后教师师德培训的专业化水平。立足社会主义核心价值观重塑师范生师德养成，通过引入名师访问、学校参观、主题报告、专题论坛、教育电影、专题研究等多元教育形态涵养师范生的道德修养;出台师德培训课程标准，审查师德培训机构办学资质，以专业化建设路径提升师德培训质量。第二，建设常态、长效的师德建设制度，营造多元立体的师德建设社会支持体系。建立由教育部门主导，其他政府部门联合参与、齐抓共管的师德建设管理机制，加强普通教师常态师德和教师师德边界等争议性议题的学理研究，联合媒体、家长等各方社会力量做好师德舆情监督与反馈。第三，完善师范生生源质量制度，全面提升教师队伍的整体学历层次。首先，逐步将当前的“托底性”生源质量准人体系转变为“基线性”生源质量和“选拔性”生源质量相结合的生源质量准人体系。将本科师范专业招生的基准线确定为高中学业水平考试各科良好且高考成绩不低于生源所在省份二本线;通过高考录取增设面试环节、人校二次综合选拔、就读全过程考核“进入一退出”等形式，深入考察跟踪学生的综合素养和从教潜质。提高教师资格的学历要求，幼儿园教师应要求具有大专及以上学历，中小学教师应要求具有本科及以上学历。为在职教师提供更多学历教育机会，提高在职教师的学历达标率;激励教师攻读在职教育硕士，获得更高层次学历水平。第四，深化反思一实践取向的教师专业学习，促进教师在专业情境中基于实践智慧进行理论创新。创新素养的提升要建立在反思一实践的批判思维能力以及扎实的科学研究能力基础之上，可借鉴国际教师专业学习中探究式、合作型和持续性的模式，包括课例研究、合作性行动研究、同侪协作学习等，增进教师的专业智慧和创新潜能。
（二）强化职前教师培养和职后教师发展的有机衔接，健全开放、协同、联动的中国特色教师教育体系，解决好教师队伍建设的发展问题
第一，统筹教师教育职前与职后有机衔接的体制机制建设，构建“大学一政府一区域教研机构一学校”四位一体的发展共同体。首先厘清政府、大学、区域教研机构和中小学幼儿园在职前教师培养和职后教师发展中的角色，协同政府、大学、区域教研机构和中小学幼儿园的职能，使其相互衔接从而发挥整体功能。比如在职前培养方面，政府应以立法的形式明确中小学幼儿园在师范生培养中的法定权利、义务和责任，将中小学幼儿园接纳师范生实习作为绩效评估指标之一，并为其提供相应的资源支持、政策激励[38]。第二，遵循教师专业成长规律，在教师专业发展目标体系的基础上统筹教师教育职前与职后有机衔接的课程体系和教学体系。在课程体系方面，基于教师终身学习和专业发展的理论指引，对教师职前职后课程进行全程规划，构建“学科专业”和“教育专业”并重，“理论课程”和“实践课程”并重且相互融合的课程体系。在教学体系建设方面，以“问题意识”为引领，建构真实的教学实践场景，运用案例教学、项目作业等多样化的教学方式帮助师范生建构反思探究能力。第三，探索分层统整的教师教育队伍建设体制机制，建设大学一政府一区域教研机构一中小学幼儿园职前与职后有机衔接的教师教育者专业发展平台。一是在发挥大学教師教育研究者的理论研究优势的基础上，提升大学教师教育者的基础教育素养，提高大学教师教育者在师范生实践中的临床指导能力。高校可从政策上支持大学教师教育研究者去中小学开展挂职研修，并将大学研究者参与基础教育研究纳入评价体制。二是以面向基础教育为旨归，充分依靠中小幼一线教师队伍和教研员队伍，全面参与师范生遴选、师范生培养课程设置、教学实施和质量评估等各个环节。第四，建立健全师范院校建设标准和师范类专业认证标准，建立起基于标准的开放型办学资格准人体系，提升教师教育机构的办学水平。
（三）完善教师资格准人制度，健全教师职称评审与考核制度，解决好教师队伍建设的管理问题
第一，提高教师资格报考过程中的专业准入要求，针对非师范生身份的应考者，可要求其出示在国家认可的教师教育机构修习教育专业课程、进行教育实践的相关材料，从而将开放的教师资格认证准人制度建立在完善的专业教育的基础之上;第二，完善教师资格考试制度，结合纸笔测验、撰写教案和面试等多元评价形式，将申请者的专业认同、个性品质和实践思维等非认知品质的考察纳入到评价体系中。比如日本、韩国、新加坡等国家的教师资格考试重视个人面试、集体面试和小组讨论等多元形式，全面考察申请者的专业素养;第三，建立教师资格更新机制，由终身制改为定期注册制，如在获得教师资格证书后每5-7年进行重新申请与考核，保障教师的持续性专业提升。比如，日本于2008年正式施行教师资格更新制，教师资格证书有效期限由终身制改为每十年更新一次;教师应在教师资格证书更新期限的前两年，学习大学开设的30学时的教师研修课程;第四，在国家宏观教育政策导向和吸纳原有评审标准内容的基础上，结合本地区教育发展情况的教师结构性需求，制订并完善适应本区域中小学教师职称评聘的专业标准，逐步形成操作性强的评价指标体系。第五，建立权威的、专业性强的评审组织，采取更为公平、公正的评审办法，如对所有评审材料采取“双盲”同行评议，确保职称考核评审过程的公开透明。此外，教育行政部门要建立职称评审监督制度。第六，建立合理的职称评审倾斜机制，在考虑城乡教育发展水平差异的基础上，在县域内实现高级职称评审中向乡村、边远和少数民族地区教师群体倾斜。 （四）健全以中小学教师工资长效联动机制为核心的教师待遇和福利制度，加大教师表彰力度，解决好教师队伍建设的保障问题
第一，提升教师工资水平，改善教师工资结构，建立健全教师工资增长机制。提高教师工资待遇，努力实现中小学教师平均工_资收入水平不低于或高于当地公务员平均工资收入水平;完善绩效评估制度，建立科学的绩效工资管理机制，适当提高奖励性绩效工资所占比例，体现“多劳多得，优绩优酬”原则;构建以教龄、学历为主要指标的基本工资增长机制，将教师的平均收入与人均GDP进行比较，让教师合理分享经济增长的成果。第二，建立健全教师经费保障机制，落实教师福利待遇。健全保证财政教育投入持续稳定增长的长效机制，保证国家财政性教育经费支出占国内生产总值的比例不低于4%，适当提高我国教师工资福利支出在教育投入中的占比。落实中小学教师在住房福利、定期体检、带薪休假方面的福利待遇，比如依法为乡村教师缴纳住房公积金，加快落实农村教师周转房建设[39]，建立省市县三级乡村教师重大疾病救助基金等举措。第三，营造尊师重教的社会氛围，重振教师职业的师道尊严。建立以政府部门牵头、主流媒体参与、社会多方合力建设的新型尊师重教文化;特别是媒体行业要恪守职业道德，杜绝对教师的不实报道，积极优化舆论导向，合理引导公众期望，展示教师真实形象，努力引导公众形成尊师重教的社会风尚[40]。第四，加大教师表彰力度，建设国家教师荣誉制度。建立以“国家级教师荣誉”领衔的国家教师荣誉制度，发挥教师表彰对社会心理的辐射、引导和强化作用，让尊师重教逐步成为大众心理结构中稳定的要素，推动教师成为一种充满荣誉感的、受人尊重与羡慕的职业[41]。
（五）推动教师供给侧改革，加大教职工统筹配置和跨区域调整力度，解决好教师队伍建设的统筹问题。
第一，建立教师需求监控与预测制度，通过科学的数据评估来预测各级各类教师队伍需求总量。定期发布国家与地方政府年度教师需求监测报告和预测报告，缓解教师队伍供需矛盾。比如英国政府每年会发布教育人力报告，向社会公开当年的教师供需状态;美国教育者培养认证委员会要求教师教育机构研判中小学校关于短缺型教師培养的需求和诉求，并将其作为教师教育机构的认证条件。第二，学前教育和特殊教育教师培养的短板急需补齐，逐步缩小专科和中等教育层次师范生培养规模，引导有条件的院校开设本科层次和研究生层次的学前教育专业和特殊教育专业。第三，对农村、偏远地区、民族地区的学校而言，实行定岗招聘制度和短期轮岗交流制度。实行定岗招聘制度，政府通过提高教师待遇、改善教师工作生活条件、增加教师专业发展机会等方式吸引、鼓励执教素质好、教龄较长的教师到乡村定点学校任教。实行轮岗交流制度，探索城市教师区农村或者偏远地区任教，缓解当地农村教师师资不足，教师专业素质过低的情况。第四，建立教师编制动态调配机制，规范人事代理制度和教师聘任制度，并出台相关政策保障公立学校通过合同制聘用的教师工资、福利与保险待遇不低于编制内教师。第五，优先扶持中部院校的教师教育师资队伍建设，提高教师教育办学层次。比如，提升教学论教师占专任教师比例，特别是引进具有基础一线教育教学经历的拥有学科教学论博士学历的一线教师。通过这些措施，着力推动教师供给侧改革，系统统筹解决好教师队伍建设，为提升高素质专业化创新型教师队伍，推进教育现代化奠定坚实的基础。
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关键词：中国教育现代化2035;教师队伍建设;高素质;专业化;创新型
中图分类号：G434
文献标识码：A
兴国必先强师，全面加强教师队伍建设，已成为我国加快教育现代化、建设教育强国、实现中华民族伟大复兴的一项重大政治任务和根本性民生工程。2019年2月，中共中央、国务院印发《中国教育现代化2035》，从战略与全局的高度提出了新时代面向教育现代化、建设教育强国的重大部署，明确将“建设高素质专业化创新型教师队伍”作为推进教育现代化的十大战略任务之一，并从师德师风建设、教师资格准入制度、教师职称与考核制度、建立中国特色教师教育体系、教师职前培养和职后发展、提高教师地位与待遇等方面论述了建设高素质、专业化、创新型教师队伍的战略方向与路径。高素质专业化创新型的教师队伍建设是推进与保障教育现代化的重大战略基石。
从“培养合格教师”“严格教师资质”“提升教师素质”“大力提高教师专业化水平”到明确提出“建设高素质、专业化、创新型教师队伍”，教师队伍建设的国家政策话语经历了从合格胜任型教师取向阶段（1985-1998年）、素质型教师取向阶段（1999-2009年）、专业型教师取向阶段（2010-2017年）到高素质专业化创新型教师取向阶段（2018年一）的演变”[1]，“建设高素质专业化创新型教师队伍”成为我国教师队伍建设的主流话语体系。那么，如何理解高素质、专业化、创新型教师的概念内涵？教育现代化背景下高素质、专业化、创新型教师队伍建设的现实挑战体现在哪些方面？其建设路径义是什么？本文将针对这些问题，从概念内涵、现实挑战、路径建设三个方面回应《中国教育现代化2035》中高素质专业化创新型教师队伍建设这一命题。
一、高素质、专业化、创新型教师的概念内涵
高素质、专业化、创新型教师这一概念内涵涉及三个范畴，即“高素质”“专业化”“创新型”，对这一概念的内涵理解主要是对三个范畴及其关系的理解。“范畴”一词，是指“人们对客观事物的本质和关系的概括”[2]，意指对客观事物的不同方面进行分类、归纳，从而“赋予一个直观中各种不同表象的单纯综合以统一性”，即“纯粹知性概念”[3]。本文对“高素质”“专业化”“创新型”教师三个范畴及其关系的理解，旨在以抽象思维的“分类、归纳、综合与统一”为逻辑工具，来把握和认识新时代教师队伍建设的总体目标。
（一）高素质教师
从构成要素看，高素质教师是教师道德、知识、能力、情意的综合统一。教师素质，是指教师在专业的教育教学过程中逐渐发展而成的、在教育活动中体现出来并直接作用于教育教学过程的、稳定的心理品质和行为品质的统一，具有专门性、指向性和不可替代性[4]。在参照教师素质研究的相关代表性学者[5]、欧盟和美国教师核心素养[6]以及我国学生核心素养的框架分类[7]，在深入解读党中央、国务院有关教师队伍建设的相关政策基础上，通过比较、分析和综合，本文将高素质的教师理解为教师道德、知识、能力、情意的综合统一。具体来讲：教师道德是指能够理解和把握社会主义核心价值观、具备公民道德素养，能够将职业伦理内化为职业精神，并在教育教学过程中表现为相应的道德的、伦理的专业行为;教师知识是指教师具备深厚的传统文化知识、广博的自然科学知识、扎实的学科本体性知识、教与学的条件性知识、学生的知识、实践性知识;教师能力是指教师具备教育教学所需的多元化能力，包括反思实践能力、人际沟通能力、组织协调能力、学术研究与写作能力、数字信息技术能力、跨文化理解能力、终身学习能力;教师情意是指教师拥有积极向上的教师情感、达观坚韧的教师意志、善于理解以及愿意付出的教师人格品质。
从核心品质看，高素质教师是以“专业素养”为核心品质的教师。素质一词，在内涵上具有心理和行为品质的“基本条件”，那么，如何理解“高素质”教师中的“高”？本文认为，教师的“高素质”是在具备教育教学基本素质的基础上，通过教师的专业化过程，所形成的以“专业素养”为核心品质的素质体系。教师的基本素质只有通过教师的专业化过程，才能逐步形成高于其他一般人员的专业素养。比如，在教师专业准人的过程中，本科学历是教师专业资格准入的基准线，《教师教育振兴行动计划（2018-2022年）》明确将“提升培养规格层次，夯实国民教育保障基础”作为提升教师队伍素质的目标之一，高学历的教师成为高素质教师队伍建设的必然要求。有研究[8]基于对国家政策文本的分析，揭示了近年来国家政策话语体系中教师专业素养的五大核心维度，包括教学实践素养、教育理论素养、学科教学素养、技术整合素养和教师专业意识素养。教师的专业素养只有通过教师的专业培养、专业准入和专业发展等专业化、一体化过程，才能有效提升。
从评价标准看，高素质教师是以“师德师风”的教师道德素质为第一评价标准。结合对国家教师队伍建设的相关政策分析，本文认为，“师德师风”的教师道德素质在内涵上包括三个方面：一是思想政治教育是新时代师德师风建设的生命线，教师要深入学习领会习近平新时代中国特色社会主义思想，自觉践行和培育社会主义核心价值观，切实将党的教育方针贯彻落实于教育教学工作的全过程[9]。二是“四有”好老师是新时代师德师风建设的质量标准，理想信念是教师职业道德的基本灵魂，道德情操是教师教书育人的前提条件，扎实学识是其从事教师职业的基本要求，仁爱之心是教师职业道德的本质特征。三是“四个相统一”是新时代师德师风建设的基本要求。习近平总书记在全国高校思想政治工作会议上强调教师要坚持“四个相统一”，即教书和育人相统一，言传和身教相统一，潜心问道和关注社会相统一，学術自由和学术规范相统一[10]。 （二）专业化教师
从专业化属性看，专业化教师具备“专业精神、学习专业、学科专业、教授专业”相统一的全专业属性。社会学的学科视角指出，专业是具备相关特质的，如专业知识、专业伦理、专业判断与决策等[11]。我国学者朱旭东提出并建构了教师的全专业属性这一概念[12]，认为专业化的教师要具备专业精神，即教师要有丰富的教育情怀和坚定的教育信仰，热爱教育事业，热爱学生，科学育人;要具备学习专业，具有理解学生发展和学习规律的专业知识并能运用到教育教学中的能力;要具备学科专业，即教师应当在了解学习科学的基础之上，掌握系统的学科知识，具有较强的学科能力，理解学科本质，运用跨学科思维和知识，开发课程内容;要具备教授专业，即能基于学生的学习规律和学科内容，形成指导、引导、辅导、启发、帮助学生学习的教导路径。具备全专业属性的专业化教师是新时代教师队伍建设的必然要求，特别是在信息化、智能化、数字化的教育现代化过程中，教师的学习专业和教授专业被凸显，基于复杂教育教学情境中的专业判断与决策能力要求教师具备实践智慧，即教师要懂得“如何做”，这一过程也是教师对自身所置教育教学情境进行分析、判断，从而转化为自身心智图式的过程[13]。
从专业化过程看，专业化教师是经历教师资格准人、教师专业培养、教师专业发展的全过程，符合教师专业标准的教师。在借鉴教师专业化的国际经验的基础之上，我国积极推进教师专业化，主要分为三个方面：一是通过建立相应的准入制度如教师资格证制度来规范进入教师专业的门槛，教育部于1995年颁布《教师资格条例》，2000年颁布《（教师资格条例）实施办法》，2009年开始实施全国统一资格考试，2013年印发《中小学教师资格定期注册暂行办法》，打破教师资格的终身制，教师专业准入逐步制度化、规范化;二是通过贯通和完善教师教育体系来提高教师职前培养以及在职发展的专业性，促进教师的专业化发展。如2017年开始实施师范专业认证，2018年颁发《关于全面深化新时代教师队伍建设改革的意见》，指出建立以师范院校为主体、高水平非师范院校参与的中国特色师范教育体系，强化教师职前培养与职后发展的有机衔接;三是通过建立专业标准来规范专业化的教师队伍建设，我国于2012年颁布了幼儿园、小学和中学阶段的《教师专业标准（试行）》，对于一名合格教师应该具备的专业信念、专业知识和专业能力进行了规范性描述。
（三）创新型教师
从创新要素来看，创新型教师是具备创新意识、创新思维、创新行动、创新自觉、创新素质的教师。创新，在《马克思主义哲学大词典》中的解释为“人类的创造性活动”，是“人类自觉能动性的集中体现”[14]。创新型教师是在创新型国家建设的时代背景下，我国教育政策和学术领域对教师队伍建设的新要求。在参照学者林崇德[15]、朱小蔓[16]、朱旭东[17]等人对创新型教师内涵建构的基础之上，本文认为：创新型教师是在教师基本素质和专业素质的基础上形成的一种能够用灵活多样的方式去发现教育新规律、解决新问题的一种高级素质，包括创新意识、创新思维、创新行动和创新自觉四个维度。创新意识是指教师具有丰富的想象力和强烈的好奇心，对新鲜事物有强烈的探究意识;创新思维是指教师具有敏锐的洞察力、独立与多元的思维习惯、对事物有独到的见解;创新行动是指教师具备实践力，能够在教育教学的实践过程中打破常规、创造性地解决新问题;创新自觉是指教师具备对实践的“元反思”能力和扎实的科学研究素养，自主自觉地对自身的专业实践进行重构，凝练教育思想。
从创新目标来看，创新型教师是能够发现教育教学新规律、解决教育教学新问题、发明教育教学新理念和新实践的教师。创新这一语词在概念上包含“发现”与“发明”两层含义。对教师来讲，丰富复杂的教育教学情境是教师进行创造性活动的场域。创新型教师要能够在教育教学活动中，突破传统的教育教学窠臼，发现新规律、解决新问题、发明新理念，对教育的进步、教学的创新、学生的成长产生贡献，这是创新型教师的目标所在。
“高素质、专业化、创新型”教师，是站在2035年实现教育整体现代化和2050年实现教育全面现代化的战略目标基础之上，对我国教师队伍建设提出的总体要求。高素质、专业化、创新型三个范畴之间既有区别，义有联系。高素质是教师队伍质量的总要求，概念内涵和外延最广，教师的基本素质只有通过教师的专业化过程，才能形成以“专业素养”为核心品质的“高”素质;专业化是形成教师专业素质的必经路径，专业化标准也是教师素质发展程度的衡量依据;创新则是建立在教师的专业素养和专业化发展基础之上的一种更高层次的素质类型和专业行为，教师只有在深入把握一定程度的专业知识、能力与精神的前提下，才有可能对教育教学进行实践和理论的创新。三者并非完全独立分割，而是密切联系、相互促进的。
二、高素质、专业化、创新型教师队伍建设面临的现实挑战
《中国教育现代化2035》描绘了我国教师队伍建设的重要蓝图，在内容上着力于教师队伍建设的应然性、规范性和举措性，但也从侧面反映了我国教师队伍建设所面临的突出问题与薄弱环节，“到2035年，教师综合素质、专业化水平和创新能力大幅提升”的政策目标实现仍然面临着现实挑战。
（一）教师队伍建设的目标之维：以“师德师风”为第一评价标准的教师专业素质体系建设有待提升
第一，职前师范生培养的师德养成教育缺位，职后教师的师德培训专业化不足。师范生的师德养成具有体验性和弥散性的特征，而当前师范生的师德教育重视理论传授，忽视基于个人体验和环境渲染的道德内省，难以让师范生从活动和经验中养成高尚师德和职业信念。职后教师的师德培训常常从属于“教育教学业务能力提升”的附属地位，师德培训专业化不足。第二，师范生生源质量不高。有研究表明，高质量准教师的选拔和培养是提高整个教育质量的先决条件[18]。比如，新加坡、芬兰和韩国等基础教育学生学业水平较高的国家，所有教师曾经的学业成绩均在前1/3[19]。而当前，我国本科以下层次教师教育生源以“托底性”生源为主，而“托底性”生源的主要培养专业在学前教育和小学教育。第三，教师队伍学历层次偏低。以初中教师的学历为例，TALIS2018数据显示[20]，参与TALIS测试的31个OECD国家，具有研究生学历教师平均占比为45.5%。其中，芬兰具有研究生学历教师占比为92.1%，美国具有研究生学历教师占比为55.1%，东亚国家中新加坡具有研究生学历教师占比为23.2%，韩国具有研究生学历教师占比为37.6%，日本具有研究生学历占比为10.8%;而《中国教育统计年鉴2017》的数据显示[21]，我国初中任职教师中，具有研究生学历教师占比仅为2.6%，远远低于国际水平。第四，反思一探究取向的教师专业学习欠缺，教师创新素养存在不足。教师专业学习符合成人学习的规律：以问题为导向、自主探究、合作学习等[22]，具有鲜明的反思一探究的特点。比如，芬兰注重培养职前教师的探究性学习，促进教师的知识创造和批判性思维的发展[23]。然而当前我国教师专业学习缺乏对反思一探究能力的真正培养，教师在专业学习过程中无法提出真问题，无法借助有效的概念框架和思维工具对实践进行审慎反思，也就无法在发展批判性思維的基础上提升自身创新素养。 （二）教师队伍建设的发展之维：教师职前培养和职后发展的专业化、一体化程度有待加强
第一，教师职前培养和职后发展的专业化、一体化建设在政策层面缺乏制度建设与运行规范。目前我国教师职前培养和职后教师发展在管理体制上仍然存在着条块分割、协同乏力的状况，大学、地方政府、教师研修机构、中小学没有建立起有机衔接和统一的管理体制、激励机制和问责机制，协同培养和培训教师的动力机制尚未建立。第二，教师职前培养和职后发展的专业化、一体化建设在目标设置、课程建设、实践教学体系上缺乏全程规划。目前，由于体制机制建设的不足，衔接教师专业发展不同阶段的目标体系、课程体系和教学体系尚未有效贯通，体现教师教育“理论”和“实践”相融合的课程与教学体系尚未建立。第三，教师职前培养和职后发展的专业化、一体化建设在教师教育者师资队伍上缺乏有机协同。一方面，高校教师教育者基础教育素养和实践素养缺失。有研究[24]通过对教师教育者参与的实习指导活动的调查研究发现，教师教育者的临床指导活动缺少深度，作为教育实践研究者的责任感缺失。另一方面，中小学教师和教研员虽然拥有丰富的专业经验和实践理论，却缺乏对“师范生培养者”的身份认同，对教师职前培养的参与深度不足。相比较而言，荷兰、英国、以及美国在教师教育者的遴选、培训与专业发展方面则走在国际前沿[25]，教师教育者深度参与师范生培养全过程的机制正在建立。第四，教师职前培养和职后发展的专业化、一体化建设在教师教育机构建设上缺乏标准引领。目前，我国教师教育机构准入标准建设缺位，不同层次教师教育机构的培养质量参差不齐[26]。同时，有研究显示，我国非师范类的高质量综合性院校参与教师教育的意愿不足且基础薄弱[27];相比较而言，美国有228所具有博士学位授权的高质量研究型大学举办教师教育，这些高水平大学培养的教师数量占到美国教师队伍的33%[28]。
（三）教师队伍建设的管理之维：教师资格准人制度和教师职称评审制度有待健全
第一，教师资格申请未与教师专业培养建立有效联结。在当前教师资格证“国考”的制度设计中，无论是师范类专业申请人还是非师范类专业申请人，均采用同样的资格筛选、考试内容和评价体制，忽视了教师教育专业化过程中师范生培养的“专业性”特点，忽视了师范生与非师范生在教师教育专业知识与能力学习过程中的差异性[29]。第二，教师资格考试侧重对申请者认知能力和临场教学能力的考核，忽视了对申请人从教意愿和个人品质等非认知性因素的考察。第三，教师职称评审方式以线性量化考核为主，将工作成绩、论文发表、课题承担等以量化的方式进行评价，忽略了教师在师德修养、常态教学行为、持续专业精进等方面的软性审查[30]，教师职称评审中的“资历化”现象明显。第四，教师职称评审组织的独立性与专业性不足，职称评审存在程序公正不足、结果透明度不高的现象，滋生了教师队伍管理的相关问题。第五，教师职称评审名额存在城乡不均的问题，乡村教师在职高级职称指标方面尤为紧缺。2007年，人事部、教育部联合发布的《关于义务教育学校岗位设置管理的指导意见》明确要求各地在农村学校与城镇学校的职称结构比例上保持平衡状态，但事实上城乡教师之间职称结构分配依然存在比较大的差距[31]。分析《中国教育统计年鉴2017》相关数据表明，义务教育阶段初中学校中学高级职称教师比例呈现出由城区到镇区再到乡村的递减趋势，城区、镇区和乡村学校高级职称教师占比分别为22.2%、17.7%和l6.1%[32]。
（四）教师队伍建设的保障之维：教师待遇保障、政治地位、社会地位与专业地位有待提高
第一，教师工资水平中等偏下，工资结构不合理，工作增长机制尚未建立。有研究者指出[33]，就工资水平而言，我国教师平均工资水平在国民经济各行业中位居中等偏下，中小学教师工资水平低于学历相当的行业工资水平。就工资结构而言，教师绩效工资制度不完善，拉大了不同职级教师之间的待遇差异;教龄津贴所占比重过低，仅相当于教师工资总额的1/300，未发挥其在鼓励教师终身从教中的作用。就工资增长机制而言，教师的工资水平如何與国民经济发展相协调、与社会进步相适应的机制建设仍然匮乏。第二，教师住房、医疗、带薪休假等福利待遇落实不力，特别是一些偏远乡村地区，教师职业吸引力不足[34]。第三，“师道尊严”的教师专业声望下跌，受到大众苛求。一方面，社会公众对教师工作呈现出“低尊重、高要求”的矛盾态势，教师理想人格被高度强调，教师职业道德边界模糊不清;另一方面，媒体行业缺乏专业道德自律，往往从负面角度来“污名化”甚至“妖魔化”教师队伍，引发公众对于教师的偏见。第四，教师表彰存在不足，激励作用较弱。一是教师表彰的价值导向脱轨，奖励目的不是对优秀教师教育教学水平的肯定，而是对教师清贫生活和劳苦工作的补偿;二是没有设立国家级教师荣誉称号，教师表彰的社会影响力不足，未能引起全社会关注。
（五）教师队伍建设的统筹之维：教师资源的结构性、阶段性、区域性配置有待优化
第一，师范生供需存在“结构性过剩”的问题。统计数据显示[35]，全国每年的师范类毕业生规模在60多万，而全国中小学教师队伍需求只有25万，教师培养供过于求;在2014年的60余万师范类毕业生中，有36万多是本科生，研究生层次的师范生占比不足，高学历师资供给短缺。第二，师范生培养存在学段结构不平衡的问题。学前教师和特殊教育教师培养存在明显短板，师范高等专科学校和高职高专学前教育教师专业培养规模最大，特殊教育师资培养集中在大专学历层次。第三，教师资源配置数量、质量和结构存在区域性失衡。农村地区、西部偏远地区、民族地区的义务教育师资队伍存在总量短缺和优质师资匮乏的现象。以幼儿教师为例，西部地区幼儿园生师比普遍高于东中部地区，贵州省甚至高达53：1，而北京仅为13：1，同时农村地区幼儿园生师比为44：1，远高于县镇（25：1）和城市（16：1）[36]。统计数据分析表明[37]，2017年，农村小学本科学历教师占比为46.4%，城市小学本科学历教师占比为68.9%;农村初中研究生学历教师占比不足1%，城市初中研究生学历教师占比为5.5%。高级职称教师构成比例来看，2017年，农村小学高级职称教师占比为47%;城市小学高级职称教师占比为52%;农村初中高级职称教师占比为16.1%;城市初中高级职称教师占比为22.2%。可以看m，无论是生师比、学历以及职称，教师资源配置在数量和质量上地区、城乡分配不均。 三、高素质、专业化、创新型教师队伍建设的改革路径
面向教育现代化，我国教师队伍建设的改革路径是紧紧围绕“高素质”“专业化”“创新型”三个核心概念，着力解决当前教师队伍建设中存在的突m问题，深入把握《中国教育现代化2035》政策文本中提出的涵盖师德师风建设、教师资格准入制度、教师职称与考核制度、建立中国特色教师教育体系、教师职前培养和职后发展、提高教师地位与待遇等方面内容的九条路径，进而全面深入建设面向教育现代化的高素质、专业化、创新型教师队伍。
（一）围绕教师立德树人的根本任务，聚焦师德师风建设，全面提升教师专业素养和创新能力，解决好教师队伍建设的目标问题
第一，加强师范生的师德养成教育和职业信念教育，提升职后教师师德培训的专业化水平。立足社会主义核心价值观重塑师范生师德养成，通过引入名师访问、学校参观、主题报告、专题论坛、教育电影、专题研究等多元教育形态涵养师范生的道德修养;出台师德培训课程标准，审查师德培训机构办学资质，以专业化建设路径提升师德培训质量。第二，建设常态、长效的师德建设制度，营造多元立体的师德建设社会支持体系。建立由教育部门主导，其他政府部门联合参与、齐抓共管的师德建设管理机制，加强普通教师常态师德和教师师德边界等争议性议题的学理研究，联合媒体、家长等各方社会力量做好师德舆情监督与反馈。第三，完善师范生生源质量制度，全面提升教师队伍的整体学历层次。首先，逐步将当前的“托底性”生源质量准人体系转变为“基线性”生源质量和“选拔性”生源质量相结合的生源质量准人体系。将本科师范专业招生的基准线确定为高中学业水平考试各科良好且高考成绩不低于生源所在省份二本线;通过高考录取增设面试环节、人校二次综合选拔、就读全过程考核“进入一退出”等形式，深入考察跟踪学生的综合素养和从教潜质。提高教师资格的学历要求，幼儿园教师应要求具有大专及以上学历，中小学教师应要求具有本科及以上学历。为在职教师提供更多学历教育机会，提高在职教师的学历达标率;激励教师攻读在职教育硕士，获得更高层次学历水平。第四，深化反思一实践取向的教师专业学习，促进教师在专业情境中基于实践智慧进行理论创新。创新素养的提升要建立在反思一实践的批判思维能力以及扎实的科学研究能力基础之上，可借鉴国际教师专业学习中探究式、合作型和持续性的模式，包括课例研究、合作性行动研究、同侪协作学习等，增进教师的专业智慧和创新潜能。
（二）强化职前教师培养和职后教师发展的有机衔接，健全开放、协同、联动的中国特色教师教育体系，解决好教师队伍建设的发展问题
第一，统筹教师教育职前与职后有机衔接的体制机制建设，构建“大学一政府一区域教研机构一学校”四位一体的发展共同体。首先厘清政府、大学、区域教研机构和中小学幼儿园在职前教师培养和职后教师发展中的角色，协同政府、大学、区域教研机构和中小学幼儿园的职能，使其相互衔接从而发挥整体功能。比如在职前培养方面，政府应以立法的形式明确中小学幼儿园在师范生培养中的法定权利、义务和责任，将中小学幼儿园接纳师范生实习作为绩效评估指标之一，并为其提供相应的资源支持、政策激励[38]。第二，遵循教师专业成长规律，在教师专业发展目标体系的基础上统筹教师教育职前与职后有机衔接的课程体系和教学体系。在课程体系方面，基于教师终身学习和专业发展的理论指引，对教师职前职后课程进行全程规划，构建“学科专业”和“教育专业”并重，“理论课程”和“实践课程”并重且相互融合的课程体系。在教学体系建设方面，以“问题意识”为引领，建构真实的教学实践场景，运用案例教学、项目作业等多样化的教学方式帮助师范生建构反思探究能力。第三，探索分层统整的教师教育队伍建设体制机制，建设大学一政府一区域教研机构一中小学幼儿园职前与职后有机衔接的教师教育者专业发展平台。一是在发挥大学教師教育研究者的理论研究优势的基础上，提升大学教师教育者的基础教育素养，提高大学教师教育者在师范生实践中的临床指导能力。高校可从政策上支持大学教师教育研究者去中小学开展挂职研修，并将大学研究者参与基础教育研究纳入评价体制。二是以面向基础教育为旨归，充分依靠中小幼一线教师队伍和教研员队伍，全面参与师范生遴选、师范生培养课程设置、教学实施和质量评估等各个环节。第四，建立健全师范院校建设标准和师范类专业认证标准，建立起基于标准的开放型办学资格准人体系，提升教师教育机构的办学水平。
（三）完善教师资格准人制度，健全教师职称评审与考核制度，解决好教师队伍建设的管理问题
第一，提高教师资格报考过程中的专业准入要求，针对非师范生身份的应考者，可要求其出示在国家认可的教师教育机构修习教育专业课程、进行教育实践的相关材料，从而将开放的教师资格认证准人制度建立在完善的专业教育的基础之上;第二，完善教师资格考试制度，结合纸笔测验、撰写教案和面试等多元评价形式，将申请者的专业认同、个性品质和实践思维等非认知品质的考察纳入到评价体系中。比如日本、韩国、新加坡等国家的教师资格考试重视个人面试、集体面试和小组讨论等多元形式，全面考察申请者的专业素养;第三，建立教师资格更新机制，由终身制改为定期注册制，如在获得教师资格证书后每5-7年进行重新申请与考核，保障教师的持续性专业提升。比如，日本于2008年正式施行教师资格更新制，教师资格证书有效期限由终身制改为每十年更新一次;教师应在教师资格证书更新期限的前两年，学习大学开设的30学时的教师研修课程;第四，在国家宏观教育政策导向和吸纳原有评审标准内容的基础上，结合本地区教育发展情况的教师结构性需求，制订并完善适应本区域中小学教师职称评聘的专业标准，逐步形成操作性强的评价指标体系。第五，建立权威的、专业性强的评审组织，采取更为公平、公正的评审办法，如对所有评审材料采取“双盲”同行评议，确保职称考核评审过程的公开透明。此外，教育行政部门要建立职称评审监督制度。第六，建立合理的职称评审倾斜机制，在考虑城乡教育发展水平差异的基础上，在县域内实现高级职称评审中向乡村、边远和少数民族地区教师群体倾斜。 （四）健全以中小学教师工资长效联动机制为核心的教师待遇和福利制度，加大教师表彰力度，解决好教师队伍建设的保障问题
第一，提升教师工资水平，改善教师工资结构，建立健全教师工资增长机制。提高教师工资待遇，努力实现中小学教师平均工_资收入水平不低于或高于当地公务员平均工资收入水平;完善绩效评估制度，建立科学的绩效工资管理机制，适当提高奖励性绩效工资所占比例，体现“多劳多得，优绩优酬”原则;构建以教龄、学历为主要指标的基本工资增长机制，将教师的平均收入与人均GDP进行比较，让教师合理分享经济增长的成果。第二，建立健全教师经费保障机制，落实教师福利待遇。健全保证财政教育投入持续稳定增长的长效机制，保证国家财政性教育经费支出占国内生产总值的比例不低于4%，适当提高我国教师工资福利支出在教育投入中的占比。落实中小学教师在住房福利、定期体检、带薪休假方面的福利待遇，比如依法为乡村教师缴纳住房公积金，加快落实农村教师周转房建设[39]，建立省市县三级乡村教师重大疾病救助基金等举措。第三，营造尊师重教的社会氛围，重振教师职业的师道尊严。建立以政府部门牵头、主流媒体参与、社会多方合力建设的新型尊师重教文化;特别是媒体行业要恪守职业道德，杜绝对教师的不实报道，积极优化舆论导向，合理引导公众期望，展示教师真实形象，努力引导公众形成尊师重教的社会风尚[40]。第四，加大教师表彰力度，建设国家教师荣誉制度。建立以“国家级教师荣誉”领衔的国家教师荣誉制度，发挥教师表彰对社会心理的辐射、引导和强化作用，让尊师重教逐步成为大众心理结构中稳定的要素，推动教师成为一种充满荣誉感的、受人尊重与羡慕的职业[41]。
（五）推动教师供给侧改革，加大教职工统筹配置和跨区域调整力度，解决好教师队伍建设的统筹问题。
第一，建立教师需求监控与预测制度，通过科学的数据评估来预测各级各类教师队伍需求总量。定期发布国家与地方政府年度教师需求监测报告和预测报告，缓解教师队伍供需矛盾。比如英国政府每年会发布教育人力报告，向社会公开当年的教师供需状态;美国教育者培养认证委员会要求教师教育机构研判中小学校关于短缺型教師培养的需求和诉求，并将其作为教师教育机构的认证条件。第二，学前教育和特殊教育教师培养的短板急需补齐，逐步缩小专科和中等教育层次师范生培养规模，引导有条件的院校开设本科层次和研究生层次的学前教育专业和特殊教育专业。第三，对农村、偏远地区、民族地区的学校而言，实行定岗招聘制度和短期轮岗交流制度。实行定岗招聘制度，政府通过提高教师待遇、改善教师工作生活条件、增加教师专业发展机会等方式吸引、鼓励执教素质好、教龄较长的教师到乡村定点学校任教。实行轮岗交流制度，探索城市教师区农村或者偏远地区任教，缓解当地农村教师师资不足，教师专业素质过低的情况。第四，建立教师编制动态调配机制，规范人事代理制度和教师聘任制度，并出台相关政策保障公立学校通过合同制聘用的教师工资、福利与保险待遇不低于编制内教师。第五，优先扶持中部院校的教师教育师资队伍建设，提高教师教育办学层次。比如，提升教学论教师占专任教师比例，特别是引进具有基础一线教育教学经历的拥有学科教学论博士学历的一线教师。通过这些措施，着力推动教师供给侧改革，系统统筹解决好教师队伍建设，为提升高素质专业化创新型教师队伍，推进教育现代化奠定坚实的基础。
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