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摘 要: 新课改提倡探究性课堂教学,本文针对探究性课堂教学过程中面临的一些困惑,诸如:探究主题的确定;探究性教学和传授式教学的优化整合;探究活动过程的发动、调控等问题进行了探讨,提出了要正确、合理地确定课堂教学中的探究主题;实施探究性教学和传授式教学的有机地整合;探究活动过程的发动、调控要恰当,防止课堂失控等观点。
关键词: 中学生物 探究性课堂教学 探究主题 优化整合 调控
探究性教学是由美国生物学家、课堂教育专家施瓦布等人首先倡导的。半个世纪以来,探究性教学已逐渐发展成为世界各国广泛重视和推崇的教学方法。新课程背景下的探究性教学,以新课程的“三维”目标为依据,以教材为基本素材,通过探究活动建构知识,发展智能,使静态处理、结论化了的知识变成动态的、过程化的知识。探究性课堂教学是指在课堂教学中渗透科学探究思想,采用问题解决的方式,引导学生对已知知识进行一次“再发现”,亲历科学探究的过程,体验、理解和运用科学研究的方法,从而体验知识的形成过程,找到一种“研究”的感觉,最终释疑并获得知识,培养自主学习能力和探究能力。
根据《生物新课程标准》课程具体目标“发展科学探究能力”中提出的11项探究能力,我在学习、领会新课程标准的基础上,开展探究性教学的尝试。实践证明,探究性课堂教学不仅可以调动学生的学习兴趣,提高学习成绩,而且能明显增强学生的自主学习能力,提高生物科学素养。通过探究性课堂教学的实践,我感悟颇多。
一、正确、合理地确定课堂教学中的探究主题
问题是探究性教学的核心,探究性教学就是始于问题、围绕问题、分析解决问题而展开的师生共同合作的活动,没有问题也就无所谓探究。教师要正确、合理地确定课堂教学中的探究主题。
1.从内容上说,教师设计的问题必须落在学生的“最近发展区”,使问题具有可探究性。
前苏联教育家维果茨基提出了“最近发展区”理论。他认为,学生有两种水平,一种是现实水平;一种是潜在水平。在学生的现实水平与潜在水平之间存在一定的空间,这个空间就是最近发展区。我们形象地把它称为“跳一跳,摘桃子”。这个桃子不是随手可得,而是需要跳起来才能摘到手。教师在设计问题时,一定要把问题落在学生的“最近发展区”,这样的问题是最具探究价值的。
2.从形式上说,教师要从教学目标出发,设计多种探究活动形式。
例如“分子与细胞”模块人教版教材中给出的科学探究活动共有44个,每个探究活动都配有适当的探究性问题。其中实验9个,探究4个,资料分析9个,资料的收集和分析2个,思考与讨论14个,模型建构1个,技能训练5个,课外制作1个。对照课程标准,除了利用好教学资料——教科书外,还要依据本节课教学内容和学生已有的知识结构特点正确、合理地设计和运用不同的探究活动形式。
3.从层次上说,面向全体学生,选择恰当的探究层次。
《生物新课程标准解读》中提出了探究的6个层次,不同层次的探究活动对学生的能力要求不同。在课堂教学中,教师切不可捧着教材照本宣科,要结合学生知识和能力的特点,恰当地对教材中的探究活动进行探究层次上的调整,或者就某个重点、难点,设计适合中等偏下学生能力层次的探究活动。这样,在课堂上每个学生都会积极主动地参与教学互动,在互动的过程中,知识和能力方面都会有不同程度的提高。
总之,探究的主题不一定完整,可以是一个问题的某一层面、某一角度或某一点(带有一定的突发性),但其内容必须有一定的可探究性和可操作性。主题内容要有一定的不确定性和发散性,难度要适合知识基础中等偏下的学生。不是每一节课的内容和每节课中所有内容都适合探究,可以选择每一节课中适合探究的知识点作为主题进行探究。
二、实施探究性教学和传授式教学的有机地整合,提高探究性课堂教学的实效性
探究性教学必须以基础知识、基本技能的掌握为前提。在基础知识和基本技能的掌握方面,传统的“接受式”教学有独到的作用。在实施探究性教学时,教师不能一概否定传统的“接受式”教学,应在两者之间寻找一个结合点,以实现两者的整合,从而提高探究性课堂教学的实效性。
1.探究教学与传授式教学优劣互补。
传授式教学在陈述性知识的获得方面具有系统、高效的优势。而在探究教学中,由于部分教学内容是以探究主题的形式呈现,相关知识之间的关系由原来的显性转为隐性,需要学生自己去体会和把握,而每个学生在探究过程中所获得的对知识的感悟和理解程度都各不相同,尤其是学习速度比较慢、探究能力相对比较弱的学生,较难在活动中获得正确结论。所以,学生所获得的知识是不够系统的,这会影响到学生对知识体系的总体把握和运用。学生是在不断失误中探究知识的奥秘,在问题解决中获得知识和体验的,这就意味着探究教学比传授式教学需要更多的教学时数。同时,并不是每一节课中的所有知识内容都适合探究性教学。事实上,就学生的个性发展和知识获得的最佳效果而言,探究教学和传授式教学都是必要的。因此,教师在教学实践中,应该将多种教学方法有机结合,使其相辅相成,以取得最佳的教学效果。教师只有结合学生特点、教学内容等实际情况,才能达到学生的最佳学习效果并实现教学目标。
总之,探究性课堂教学中要适时、适度地穿插传授式教学,这样才能有效地、完整地实现新课程的“三维”目标。
2.以探究为核心,依据内容特点和学生已有知识结构,合理确定探究性教学和传授式教学的整合度。
教师应针对不同内容的特点和学生的已有知识结构,结合每节课的教学目标,确定与教学内容相应的教学方式。如:有些内容不适合让学生探究的,可采用传授式教学;有些内容适合学生探究的,则采用探究性教学。在每节课的不同教学内容中,或者在相同教学内容而不同层次的学生中,探究性教学和传授式教学所占比例有所不同,要依内容和学生而灵活地确定。如:“细胞核——系统的控制中心”这节中细胞核的功能内容的教学,可以结合教材提供的资料分析采用探究性教学;细胞核的结构内容中的部分知识,则采用传授式教学。
总之,教师要合理地安排好每一节课中探究性教学和传授式教学在课堂时间上的分配,以及这两种教学方法在课堂教学过程中的运用顺序,优化探究性教学和传授式教学的整合程度。实践表明,这样可以在有限的教学时间内,使全体学生既能系统、高效地掌握知识,又能逐渐培养自主学习能力和探究能力。
3.采用“学案探究”,实现探究性教学和传授式教学有机地整合。
“学案探究”教学是教师在“探究式教学”的基础上,为培养学生自主探究、主动构建的情感体验,发展学生的创新能力和实践能力,提高生物科学素养,完善学习主体及人格主体而设计的一系列问题探究、情景设置、实验设计等所达成的程序性、科学性的学习方案。学案探究的一般过程如下:创设情境→发现问题→提出问题→预测结论→查阅资料、寻找证据或教师提供→分析讨论→得出结论,解决问题。学案探究是以探究为课堂教学的主线,探究过程中的每个阶段,要根据学生的知识水平,教学内容中的重点、难点,以及教学课时的要求,将每节课中不适合探究或很难探究的内容采用传授式教学。这样在有限的教学时间内学生不仅能系统地获得知识,而且能提高科学探究能力。
如:“细胞的能量‘通货’——ATP”这节,相对于“分子与细胞”模块来说内容比较抽象,而这节教材中提供的科学探究仅仅是有两个问题的一组思考与讨论。由于内容比较抽象,较难实施新课程倡导的探究性学习。教师可采用“学案探究式”,将探究性教学和传授式教学有机地整合,设计层层递进的八个问题作为背景问题,运用情景动画,提高学生的感性认识,激发学习情感;通过“萤火虫的萤光粉发光实验”让学生感受知识的产生过程,加深对生物学科本质的理解;通过学法指导,培养学生的阅读能力、图文信息转换能力、语言概括能力;通过阶梯练习逐步深化能力;通过拓展探究实验,进一步提高学生的科学素养和探究能力,使知识螺旋积累。即从感性材料入手,通过层层设问,步步探究,突破本节课的重点(ATP与ADP能量转化关系、生物体生命活动所需能量直接来源于ATP)和难点(ATP中的能量获得机制及能量的来源和去路)。
在教学中,教师要遵循教育教学的基本规律,以探究性问题为课堂主线,在教学过程中教师提供背景材料,从学生已有的知识、生活经验出发,启发学生提出问题,引入问题探讨、资料分析,通过学生的独立思考、相互交流,然后对有异这的问题进行合作讨论,并适当穿插教师精辟的讲解,师生协作解决问题,达到逐渐深化知识和培养能力,切实落实新课程标准的理念。
三、探究活动过程的发动、调控要恰当,防止课堂失控
1.适时地创设情景,提高学生的学习兴趣,激发学生的求知欲望。
教师应利用教材中问题探讨、多媒体课件或设计实验创设学习情景,激发学生学习兴趣和探索热情,积极参与讨论和学习过程。
例如,在讲“细胞膜——系统的边界”一节时,我设计了一个小实验:一个小烧杯装有热水,另一个小烧杯装有自来水;然后分别向两个小烧杯加入新鲜的红色大红花,让学生观察实验结果,然后进行讨论。有的学生说:热水使细胞破裂,从而使里面的物质流出来;有的学生说:细胞被热水烫死了,里面的物质就流出来了,而自来水中的花的细胞还是活的,物质就不能流出来。在通过讨论中,学生的学习兴趣就被调动了出来,充满探究激情。
又如在讲“光合作用的原理和应用”时,我运用多媒体课件依次演示英国科学家普利斯特利的实验和德国植物学家萨克斯的实验,让学生观察实验并讨论实验结果。通过讨论和总结,学生都积极主动地发言,并且思维更加广阔,能联想到生活中生物都在不断地消耗氧气和呼出二氧化碳,但氧气和二氧化碳在大气中的含量却能维持相对的平衡,就是由于绿色植物具有光合作用的缘故。
2.优化课堂纵向、横向结构,确保探究性教学有形有实。
课堂结构有纵向和横向两个维度。课堂的纵向结构指的是教学内容在时间上的展开顺序,横向结构指的是教学组织形式在时间的展开过程中的空间组合方式。在实际的教学中,教师除了要精心考虑安排课堂的纵向在时间上的展开顺序,还要考虑与纵向结构相适应的空间组织形式。
在探究性教学中,自主、开放、合作学习是其主要空间组织形式。然而在新课程实施中,有些教师无论讲什么内容都要学生进行探究、分组讨论,或者在探究之前不作任何要求,也不作任何说明,任学生自由探究,对课堂纵向结构缺乏精心的安排。从表面上看课堂横向结构充分展开,课堂气氛异常活跃,但是从实际效果看,许多探究性学习的内容和时机选择不够恰当,讨论的时间不够,探究性学习有形无实。
教师在精心设计课堂纵向结构时,要考虑与纵向结构相适应的课堂横向结构,实现时间和空间上的优化组合。这样才能保证探究性课堂教学有形有实。
3.建立适应探究性课堂教学的“形散”而“神不散”的新纪律、新秩序。
探究性教学注重学生的自主学习、合作学习、开放学习,注重师生间的交互作用。这就需要在课堂上营造一种民主、开放的探究氛围,使学生在无心理压力、精神放松的情境下提问、质疑。但由于学生的年龄和心理特征,他们在讨论、评价,以及与教师的交互活动中,情绪容易过激,使课堂出现闹哄哄、乱成一片的局面;少数学生甚至可能只是为了凑热闹,争着发言、表现,讲一些与探究主题毫不相干的话。这样的“讨论”往往偏离探究主题,造成课堂“形散”而“神也散”,导致课堂失控。
“形散”而“神不散”的新纪律、新秩序不追求形式上的热闹或安静,追求的是学生思维的活跃和自由,即思想的解放。在探究教学实施之前,师生共同制定班级规则、学习规则,对规则进行必要的强化训练,使外在的规则内化为学生内在的规则,达到自我控制的目的。
4.及时评价,升华探究。
评价是探究性活动的升华。教师对学生的评价如何,直接影响着学生的情绪、学习的积极性和以后探究活动的兴趣。
首先,教师对学生评价,一定要以鼓励为主,尊重、赏识每一位学生,多方面地、及时地、不断地了解学生达标的程度并进行公正的、客观的评价。其次,评价要及时,及时评价可以随时修正和调整探究性教学活动,使探究性教学能够有序、高效地进行,同时也能使不同起点的学生都能达到预期的目标。当然,根据教学内容的特点,也可以先放手让学生进行部分的自我评价或相互评价,然后教师再对学生评价。
参考文献:
[1]蒋雨华.对新课程背景下探究性教学的几点思考.中国教育学刊,2005,(11):37-39.
[2]徐安文.提高探究性学习实效性的策略.中学生物学,2005,(4):14-16.
[3]贾晓红,张铁牛.对探究性教学实践中的几个问题的认识.许昌学院学报,2005,(2):145-147.
关键词: 中学生物 探究性课堂教学 探究主题 优化整合 调控
探究性教学是由美国生物学家、课堂教育专家施瓦布等人首先倡导的。半个世纪以来,探究性教学已逐渐发展成为世界各国广泛重视和推崇的教学方法。新课程背景下的探究性教学,以新课程的“三维”目标为依据,以教材为基本素材,通过探究活动建构知识,发展智能,使静态处理、结论化了的知识变成动态的、过程化的知识。探究性课堂教学是指在课堂教学中渗透科学探究思想,采用问题解决的方式,引导学生对已知知识进行一次“再发现”,亲历科学探究的过程,体验、理解和运用科学研究的方法,从而体验知识的形成过程,找到一种“研究”的感觉,最终释疑并获得知识,培养自主学习能力和探究能力。
根据《生物新课程标准》课程具体目标“发展科学探究能力”中提出的11项探究能力,我在学习、领会新课程标准的基础上,开展探究性教学的尝试。实践证明,探究性课堂教学不仅可以调动学生的学习兴趣,提高学习成绩,而且能明显增强学生的自主学习能力,提高生物科学素养。通过探究性课堂教学的实践,我感悟颇多。
一、正确、合理地确定课堂教学中的探究主题
问题是探究性教学的核心,探究性教学就是始于问题、围绕问题、分析解决问题而展开的师生共同合作的活动,没有问题也就无所谓探究。教师要正确、合理地确定课堂教学中的探究主题。
1.从内容上说,教师设计的问题必须落在学生的“最近发展区”,使问题具有可探究性。
前苏联教育家维果茨基提出了“最近发展区”理论。他认为,学生有两种水平,一种是现实水平;一种是潜在水平。在学生的现实水平与潜在水平之间存在一定的空间,这个空间就是最近发展区。我们形象地把它称为“跳一跳,摘桃子”。这个桃子不是随手可得,而是需要跳起来才能摘到手。教师在设计问题时,一定要把问题落在学生的“最近发展区”,这样的问题是最具探究价值的。
2.从形式上说,教师要从教学目标出发,设计多种探究活动形式。
例如“分子与细胞”模块人教版教材中给出的科学探究活动共有44个,每个探究活动都配有适当的探究性问题。其中实验9个,探究4个,资料分析9个,资料的收集和分析2个,思考与讨论14个,模型建构1个,技能训练5个,课外制作1个。对照课程标准,除了利用好教学资料——教科书外,还要依据本节课教学内容和学生已有的知识结构特点正确、合理地设计和运用不同的探究活动形式。
3.从层次上说,面向全体学生,选择恰当的探究层次。
《生物新课程标准解读》中提出了探究的6个层次,不同层次的探究活动对学生的能力要求不同。在课堂教学中,教师切不可捧着教材照本宣科,要结合学生知识和能力的特点,恰当地对教材中的探究活动进行探究层次上的调整,或者就某个重点、难点,设计适合中等偏下学生能力层次的探究活动。这样,在课堂上每个学生都会积极主动地参与教学互动,在互动的过程中,知识和能力方面都会有不同程度的提高。
总之,探究的主题不一定完整,可以是一个问题的某一层面、某一角度或某一点(带有一定的突发性),但其内容必须有一定的可探究性和可操作性。主题内容要有一定的不确定性和发散性,难度要适合知识基础中等偏下的学生。不是每一节课的内容和每节课中所有内容都适合探究,可以选择每一节课中适合探究的知识点作为主题进行探究。
二、实施探究性教学和传授式教学的有机地整合,提高探究性课堂教学的实效性
探究性教学必须以基础知识、基本技能的掌握为前提。在基础知识和基本技能的掌握方面,传统的“接受式”教学有独到的作用。在实施探究性教学时,教师不能一概否定传统的“接受式”教学,应在两者之间寻找一个结合点,以实现两者的整合,从而提高探究性课堂教学的实效性。
1.探究教学与传授式教学优劣互补。
传授式教学在陈述性知识的获得方面具有系统、高效的优势。而在探究教学中,由于部分教学内容是以探究主题的形式呈现,相关知识之间的关系由原来的显性转为隐性,需要学生自己去体会和把握,而每个学生在探究过程中所获得的对知识的感悟和理解程度都各不相同,尤其是学习速度比较慢、探究能力相对比较弱的学生,较难在活动中获得正确结论。所以,学生所获得的知识是不够系统的,这会影响到学生对知识体系的总体把握和运用。学生是在不断失误中探究知识的奥秘,在问题解决中获得知识和体验的,这就意味着探究教学比传授式教学需要更多的教学时数。同时,并不是每一节课中的所有知识内容都适合探究性教学。事实上,就学生的个性发展和知识获得的最佳效果而言,探究教学和传授式教学都是必要的。因此,教师在教学实践中,应该将多种教学方法有机结合,使其相辅相成,以取得最佳的教学效果。教师只有结合学生特点、教学内容等实际情况,才能达到学生的最佳学习效果并实现教学目标。
总之,探究性课堂教学中要适时、适度地穿插传授式教学,这样才能有效地、完整地实现新课程的“三维”目标。
2.以探究为核心,依据内容特点和学生已有知识结构,合理确定探究性教学和传授式教学的整合度。
教师应针对不同内容的特点和学生的已有知识结构,结合每节课的教学目标,确定与教学内容相应的教学方式。如:有些内容不适合让学生探究的,可采用传授式教学;有些内容适合学生探究的,则采用探究性教学。在每节课的不同教学内容中,或者在相同教学内容而不同层次的学生中,探究性教学和传授式教学所占比例有所不同,要依内容和学生而灵活地确定。如:“细胞核——系统的控制中心”这节中细胞核的功能内容的教学,可以结合教材提供的资料分析采用探究性教学;细胞核的结构内容中的部分知识,则采用传授式教学。
总之,教师要合理地安排好每一节课中探究性教学和传授式教学在课堂时间上的分配,以及这两种教学方法在课堂教学过程中的运用顺序,优化探究性教学和传授式教学的整合程度。实践表明,这样可以在有限的教学时间内,使全体学生既能系统、高效地掌握知识,又能逐渐培养自主学习能力和探究能力。
3.采用“学案探究”,实现探究性教学和传授式教学有机地整合。
“学案探究”教学是教师在“探究式教学”的基础上,为培养学生自主探究、主动构建的情感体验,发展学生的创新能力和实践能力,提高生物科学素养,完善学习主体及人格主体而设计的一系列问题探究、情景设置、实验设计等所达成的程序性、科学性的学习方案。学案探究的一般过程如下:创设情境→发现问题→提出问题→预测结论→查阅资料、寻找证据或教师提供→分析讨论→得出结论,解决问题。学案探究是以探究为课堂教学的主线,探究过程中的每个阶段,要根据学生的知识水平,教学内容中的重点、难点,以及教学课时的要求,将每节课中不适合探究或很难探究的内容采用传授式教学。这样在有限的教学时间内学生不仅能系统地获得知识,而且能提高科学探究能力。
如:“细胞的能量‘通货’——ATP”这节,相对于“分子与细胞”模块来说内容比较抽象,而这节教材中提供的科学探究仅仅是有两个问题的一组思考与讨论。由于内容比较抽象,较难实施新课程倡导的探究性学习。教师可采用“学案探究式”,将探究性教学和传授式教学有机地整合,设计层层递进的八个问题作为背景问题,运用情景动画,提高学生的感性认识,激发学习情感;通过“萤火虫的萤光粉发光实验”让学生感受知识的产生过程,加深对生物学科本质的理解;通过学法指导,培养学生的阅读能力、图文信息转换能力、语言概括能力;通过阶梯练习逐步深化能力;通过拓展探究实验,进一步提高学生的科学素养和探究能力,使知识螺旋积累。即从感性材料入手,通过层层设问,步步探究,突破本节课的重点(ATP与ADP能量转化关系、生物体生命活动所需能量直接来源于ATP)和难点(ATP中的能量获得机制及能量的来源和去路)。
在教学中,教师要遵循教育教学的基本规律,以探究性问题为课堂主线,在教学过程中教师提供背景材料,从学生已有的知识、生活经验出发,启发学生提出问题,引入问题探讨、资料分析,通过学生的独立思考、相互交流,然后对有异这的问题进行合作讨论,并适当穿插教师精辟的讲解,师生协作解决问题,达到逐渐深化知识和培养能力,切实落实新课程标准的理念。
三、探究活动过程的发动、调控要恰当,防止课堂失控
1.适时地创设情景,提高学生的学习兴趣,激发学生的求知欲望。
教师应利用教材中问题探讨、多媒体课件或设计实验创设学习情景,激发学生学习兴趣和探索热情,积极参与讨论和学习过程。
例如,在讲“细胞膜——系统的边界”一节时,我设计了一个小实验:一个小烧杯装有热水,另一个小烧杯装有自来水;然后分别向两个小烧杯加入新鲜的红色大红花,让学生观察实验结果,然后进行讨论。有的学生说:热水使细胞破裂,从而使里面的物质流出来;有的学生说:细胞被热水烫死了,里面的物质就流出来了,而自来水中的花的细胞还是活的,物质就不能流出来。在通过讨论中,学生的学习兴趣就被调动了出来,充满探究激情。
又如在讲“光合作用的原理和应用”时,我运用多媒体课件依次演示英国科学家普利斯特利的实验和德国植物学家萨克斯的实验,让学生观察实验并讨论实验结果。通过讨论和总结,学生都积极主动地发言,并且思维更加广阔,能联想到生活中生物都在不断地消耗氧气和呼出二氧化碳,但氧气和二氧化碳在大气中的含量却能维持相对的平衡,就是由于绿色植物具有光合作用的缘故。
2.优化课堂纵向、横向结构,确保探究性教学有形有实。
课堂结构有纵向和横向两个维度。课堂的纵向结构指的是教学内容在时间上的展开顺序,横向结构指的是教学组织形式在时间的展开过程中的空间组合方式。在实际的教学中,教师除了要精心考虑安排课堂的纵向在时间上的展开顺序,还要考虑与纵向结构相适应的空间组织形式。
在探究性教学中,自主、开放、合作学习是其主要空间组织形式。然而在新课程实施中,有些教师无论讲什么内容都要学生进行探究、分组讨论,或者在探究之前不作任何要求,也不作任何说明,任学生自由探究,对课堂纵向结构缺乏精心的安排。从表面上看课堂横向结构充分展开,课堂气氛异常活跃,但是从实际效果看,许多探究性学习的内容和时机选择不够恰当,讨论的时间不够,探究性学习有形无实。
教师在精心设计课堂纵向结构时,要考虑与纵向结构相适应的课堂横向结构,实现时间和空间上的优化组合。这样才能保证探究性课堂教学有形有实。
3.建立适应探究性课堂教学的“形散”而“神不散”的新纪律、新秩序。
探究性教学注重学生的自主学习、合作学习、开放学习,注重师生间的交互作用。这就需要在课堂上营造一种民主、开放的探究氛围,使学生在无心理压力、精神放松的情境下提问、质疑。但由于学生的年龄和心理特征,他们在讨论、评价,以及与教师的交互活动中,情绪容易过激,使课堂出现闹哄哄、乱成一片的局面;少数学生甚至可能只是为了凑热闹,争着发言、表现,讲一些与探究主题毫不相干的话。这样的“讨论”往往偏离探究主题,造成课堂“形散”而“神也散”,导致课堂失控。
“形散”而“神不散”的新纪律、新秩序不追求形式上的热闹或安静,追求的是学生思维的活跃和自由,即思想的解放。在探究教学实施之前,师生共同制定班级规则、学习规则,对规则进行必要的强化训练,使外在的规则内化为学生内在的规则,达到自我控制的目的。
4.及时评价,升华探究。
评价是探究性活动的升华。教师对学生的评价如何,直接影响着学生的情绪、学习的积极性和以后探究活动的兴趣。
首先,教师对学生评价,一定要以鼓励为主,尊重、赏识每一位学生,多方面地、及时地、不断地了解学生达标的程度并进行公正的、客观的评价。其次,评价要及时,及时评价可以随时修正和调整探究性教学活动,使探究性教学能够有序、高效地进行,同时也能使不同起点的学生都能达到预期的目标。当然,根据教学内容的特点,也可以先放手让学生进行部分的自我评价或相互评价,然后教师再对学生评价。
参考文献:
[1]蒋雨华.对新课程背景下探究性教学的几点思考.中国教育学刊,2005,(11):37-39.
[2]徐安文.提高探究性学习实效性的策略.中学生物学,2005,(4):14-16.
[3]贾晓红,张铁牛.对探究性教学实践中的几个问题的认识.许昌学院学报,2005,(2):145-147.