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【摘要】教师的知识主要分成两类：“理论性知识”和“实践性知识”。教师专业发展的主要内容和目的是提高教师的实践智能，形成实践性知识。校本教研以课程实施过程中教师面对的各种具体问题为研究对象、以教师为研究主体，解决教学实践中遇到的实际问题。在自我反思、同伴互助、专业引领中促进教师实践智能的提升。
【关键词】校本教研；实践知识；教师专业发展
教师是课程改革的主体，是新课程实施的核心。随着我国基础教育课程改革的全面推进，提高教师专业发展的能力以促进学生自由而全面的发展这一问题变得更为迫切。正如伯克(Barke，P.J.)所说：“得到教师证只是拿到一把打开教师专业成长机会的钥匙而已”。教师专业发展的主要内容和目的是提高教师的实践智能，形成实践性知识。
一、 校本教研：
所谓“校本教研”,就是指在推行新课程的过程中将教学研究的重心下移到学校，以课程实施过程中教师面对的各种具体问题为研究对象、以教师为研究主体、以提高课程实施和教学实践的效果为目的的一种研究形态。校本教研以学校为基础，以解决教学实践中遇到的实际问题为内容，以学校教师为研究主体，以行动研究为方法，以教研组为研究阵地。
校本教研的核心包括： 自我反思、同伴互助和专业引领。自我反思是开展校本研究的基础和前提，校本研究只有转化为教师个人的自我意识和自觉自愿的
行为，才能得到真正的落实和实施。在校本研究中，教师通过个人自我反思、集体反思等形式开展。校本教研只有转化为教师个人的自我意识和自觉行为，才能得到真正的实施。新课程倡导教师对教学实践进行反思。波斯纳指出：没有反思的经验是狭隘的经验，至多只能成为肤浅的知识。校本教研的核心还包括教研中的同伴互助。对教师而言，教师集体的同伴互助实质上是教师之间的交往、互动与合作。在以往的教研活动中，教师常常各自为战，处于孤立无助的境地。这是教师专业发展缓慢的一个重要原因，也是教研活动的一大“瓶颈”。因此，校本教研不仅强调教师自我反思，而且倡导教师开放自己，加强与同事之间的专业切磋、协调和合作，从而分享经验，互相学习，彼此支持，共同成长。在实践中进一步深化反思的结果。同伴互助制度强化备课组功能，重视集体备课，开展协作教学，倡导以专业发展为目的的“同事互助观课”。由于“观课者”与“被观课者”都是为了相互学习、相互促进、解决共同的教学难题，且不涉及褒贬奖惩和评价，从而使授课者重视成长与学习，课堂上能够真正表现自我，使课堂教学自然展现。专业研究人员是校本教研中不可缺少的核心因素。离开了专业人员的专业引领和学术支持，校本教研就会有低水平重复的危险，很难实现理论的提升。就实质而言，专业引领是理论对实践的指导，是理论与实践之间的对话，是理论与实践关系的重建。只有理论与实践相结合，基础教育事业的发展才能获得巨大的动力。
二、教师实践智能
教师的知识主要分成两类：“理论性知识”和“实践性知识”。前者通常可以通过阅读和听讲座获得,包括上述学科内容学科教学法、课程、教育学、心理学和一般文化等原理类知识。后者包括教师在教育教学实践中实际使用和表现出来的知识(显性的和隐性的),除了上述行业知识、情境知识、案例知识、策略知识、学习者的知识、自我的知识、隐喻和映像外,还包括教师对理论性知识的理解、解释和运用原则。前者通常停留在教师的头脑里和口头上,是教师根据某些外在标准认为“应该如此的理论”；而后者是教师内心真正信奉的、在日常工作中“实际使用的理论”,支配着教师的思想和行为,体现在教师的教育教学行动。实践性知识支配着教师的日常教育教学行；实践性知识是教师从事教育教学工作不可或缺的重要保障。
三、 校本教研：教师实践智能提升的关键环节
校本教研以解决教学实践中遇到的实际问题为内容，是教师实践智能提升的关键环节。校本教研承认并关注教师的隐性知识，这种承认和关注使得教师的隐性知识有了被唤醒的可能。在以往的教育教学中，教育的理论知识之所以无法进入教师的理解，不易影响教师的教育教学行为，正是因为以往的教育研究是“对教师”甚至是“防教师”的研究，教师被当作无自我意识的观察与评价对象，其个人化知识即隐性知识被当作无意义的东西被轻易的打发掉了，而倡导教师从事校本教研，就是要回头关注那些被忽视掉了的“教师个人理论”。校本教研为教师隐性知识的改进及教育理论与实践的整合提供了很好的平台。
首先，校本教研中教师的自我反思与探究使教师隐性知识的改进成为可能。教师的自我反思与探究是校本教研的基本因素之一。使教师隐性知识外显并得以改进的有效方式，就是倡导教师在教育实践中反思探究。因为真正有力量的知识，需经过个人亲自探索、实验、研究，用自己的眼光重新打量知识，以此种方法获得的知识，将显露其情绪化、行动化的特征，最终落实为“个人知识”。
其次，校本教研中研究共同体成员间的协作可使教师的隐性知识得以改进。教师个人的反思探究固然可在一定程度上改进教师的隐性知识，但我们不得不意识到，研究中的教师如果不与他人进行对话，不将自己的隐性知识放进公众的评判领域，其改进隐性知识的愿望也要大打折扣。因为教师隐性知识的内隐性决定了教师有时候是无法真正的看清自己的思想的，即使是他已经在行动中反思探究。这时候就需要旁观者来加以澄清，使教师在与旁观者的对话中、在公共论坛中来认识自己，并逐步走向视界融合。
最后，行动研究的特性使校本教研能够对教师隐性知识的改进起到促进作用。校本教研之所以能触动并改进教师的隐性知识，不仅因为校本教研以承认教师的隐性知识为前提并为教师隐性知识的修正提供条件，还有更重要的一条，即校本教研行动研究的特性使然。行动研究的特性使校本教研成为整合理论与实践、思想与行为之间关系的纽带。就教师的隐性知识而言，虽说教师隐性知识的获得与教师接触的外在的教育理论有关，但更多的来自于教师在日常教育实践中对教育的独特理解和对教学经验的总结和积累，所以说教师的隐性知识首先是一种生活知识、行动知识或实践理论。
【关键词】校本教研；实践知识；教师专业发展
教师是课程改革的主体，是新课程实施的核心。随着我国基础教育课程改革的全面推进，提高教师专业发展的能力以促进学生自由而全面的发展这一问题变得更为迫切。正如伯克(Barke，P.J.)所说：“得到教师证只是拿到一把打开教师专业成长机会的钥匙而已”。教师专业发展的主要内容和目的是提高教师的实践智能，形成实践性知识。
一、 校本教研：
所谓“校本教研”,就是指在推行新课程的过程中将教学研究的重心下移到学校，以课程实施过程中教师面对的各种具体问题为研究对象、以教师为研究主体、以提高课程实施和教学实践的效果为目的的一种研究形态。校本教研以学校为基础，以解决教学实践中遇到的实际问题为内容，以学校教师为研究主体，以行动研究为方法，以教研组为研究阵地。
校本教研的核心包括： 自我反思、同伴互助和专业引领。自我反思是开展校本研究的基础和前提，校本研究只有转化为教师个人的自我意识和自觉自愿的
行为，才能得到真正的落实和实施。在校本研究中，教师通过个人自我反思、集体反思等形式开展。校本教研只有转化为教师个人的自我意识和自觉行为，才能得到真正的实施。新课程倡导教师对教学实践进行反思。波斯纳指出：没有反思的经验是狭隘的经验，至多只能成为肤浅的知识。校本教研的核心还包括教研中的同伴互助。对教师而言，教师集体的同伴互助实质上是教师之间的交往、互动与合作。在以往的教研活动中，教师常常各自为战，处于孤立无助的境地。这是教师专业发展缓慢的一个重要原因，也是教研活动的一大“瓶颈”。因此，校本教研不仅强调教师自我反思，而且倡导教师开放自己，加强与同事之间的专业切磋、协调和合作，从而分享经验，互相学习，彼此支持，共同成长。在实践中进一步深化反思的结果。同伴互助制度强化备课组功能，重视集体备课，开展协作教学，倡导以专业发展为目的的“同事互助观课”。由于“观课者”与“被观课者”都是为了相互学习、相互促进、解决共同的教学难题，且不涉及褒贬奖惩和评价，从而使授课者重视成长与学习，课堂上能够真正表现自我，使课堂教学自然展现。专业研究人员是校本教研中不可缺少的核心因素。离开了专业人员的专业引领和学术支持，校本教研就会有低水平重复的危险，很难实现理论的提升。就实质而言，专业引领是理论对实践的指导，是理论与实践之间的对话，是理论与实践关系的重建。只有理论与实践相结合，基础教育事业的发展才能获得巨大的动力。
二、教师实践智能
教师的知识主要分成两类：“理论性知识”和“实践性知识”。前者通常可以通过阅读和听讲座获得,包括上述学科内容学科教学法、课程、教育学、心理学和一般文化等原理类知识。后者包括教师在教育教学实践中实际使用和表现出来的知识(显性的和隐性的),除了上述行业知识、情境知识、案例知识、策略知识、学习者的知识、自我的知识、隐喻和映像外,还包括教师对理论性知识的理解、解释和运用原则。前者通常停留在教师的头脑里和口头上,是教师根据某些外在标准认为“应该如此的理论”；而后者是教师内心真正信奉的、在日常工作中“实际使用的理论”,支配着教师的思想和行为,体现在教师的教育教学行动。实践性知识支配着教师的日常教育教学行；实践性知识是教师从事教育教学工作不可或缺的重要保障。
三、 校本教研：教师实践智能提升的关键环节
校本教研以解决教学实践中遇到的实际问题为内容，是教师实践智能提升的关键环节。校本教研承认并关注教师的隐性知识，这种承认和关注使得教师的隐性知识有了被唤醒的可能。在以往的教育教学中，教育的理论知识之所以无法进入教师的理解，不易影响教师的教育教学行为，正是因为以往的教育研究是“对教师”甚至是“防教师”的研究，教师被当作无自我意识的观察与评价对象，其个人化知识即隐性知识被当作无意义的东西被轻易的打发掉了，而倡导教师从事校本教研，就是要回头关注那些被忽视掉了的“教师个人理论”。校本教研为教师隐性知识的改进及教育理论与实践的整合提供了很好的平台。
首先，校本教研中教师的自我反思与探究使教师隐性知识的改进成为可能。教师的自我反思与探究是校本教研的基本因素之一。使教师隐性知识外显并得以改进的有效方式，就是倡导教师在教育实践中反思探究。因为真正有力量的知识，需经过个人亲自探索、实验、研究，用自己的眼光重新打量知识，以此种方法获得的知识，将显露其情绪化、行动化的特征，最终落实为“个人知识”。
其次，校本教研中研究共同体成员间的协作可使教师的隐性知识得以改进。教师个人的反思探究固然可在一定程度上改进教师的隐性知识，但我们不得不意识到，研究中的教师如果不与他人进行对话，不将自己的隐性知识放进公众的评判领域，其改进隐性知识的愿望也要大打折扣。因为教师隐性知识的内隐性决定了教师有时候是无法真正的看清自己的思想的，即使是他已经在行动中反思探究。这时候就需要旁观者来加以澄清，使教师在与旁观者的对话中、在公共论坛中来认识自己，并逐步走向视界融合。
最后，行动研究的特性使校本教研能够对教师隐性知识的改进起到促进作用。校本教研之所以能触动并改进教师的隐性知识，不仅因为校本教研以承认教师的隐性知识为前提并为教师隐性知识的修正提供条件，还有更重要的一条，即校本教研行动研究的特性使然。行动研究的特性使校本教研成为整合理论与实践、思想与行为之间关系的纽带。就教师的隐性知识而言，虽说教师隐性知识的获得与教师接触的外在的教育理论有关，但更多的来自于教师在日常教育实践中对教育的独特理解和对教学经验的总结和积累，所以说教师的隐性知识首先是一种生活知识、行动知识或实践理论。