时下，语文界在阅读教学方面已经达成了一个共识：在教学设计之前，先要对文本进行深入解读，再根据文本解读的内容安排教学设计。可见，文本解读是有效教学的第一步。但文本解读和有效的教学设计之间还有什么关系？是不是文本解读透了就一定能产生有效的教学设计？从文本解读到的内容是否就可以全盘搬进教学设计里？……显然，答案是否定的。笔者认为：从文本解读到教学设计，需要充分考虑文本的教学价值，必须从学生的视角把解读到的内容有效地转化生成为符合学生实际需要的问题与语文训练活动，设计出以学生的“学”为基点的教学活动，全面实现从文本到学本的转化。
　　那么，在具体的教学设计过程中，我们应该怎么做呢？
　　一、取舍与鉴选，挖掘教学价值，实现从“万”到“一”的转化
　　通常，执教者在进行文本解读时，会尽可能查找和课文有关的资料，为教学设计服务。笔者经常发现，很多教师不研究学段目标、不研读文体特征，尤其不把握学情特点，将准备的资料不加鉴选一股脑儿地全部在课堂教学中用上。篇幅很长，罗列得很多，因此教学设计也“塞”得很满，造成了课堂的容量很大，颇有“乱花渐欲迷人眼”的味道。一节40分钟的课，教师通常要忙个不停，总担心预设的内容没有实施，因而把很多训练点变成走马观花，文本解读反而成了教学设计的“绊脚石”。
　　文本解读是对文本的第一度开发，如果这些内容要变成教学内容，必须进行二度开发与创生。这个二度开发与创生的过程，就是对文本进行取与舍、增与减、隐与显的鉴赏与筛选的过程。一篇课文承载了太多的内容，显然不能将教学内容简单地等同于文本内容，或文本解读的内容。
　　例如我和团队伙伴在研究《桥》这一课时，发现可教的内容很多：小小说的体式特征、老支书的英雄形象、跌宕起伏的情节、出人意料的结尾、简短的句段、大量的修辞手法对表情达意的作用等，都是可教的内容。但文本作为“这一篇”的教学核心价值在哪里？在这个单元中，“这一篇”需要完成的教学任务是什么？对于五年级的学生而言，哪些语文要素是他们真实需要的核心要素？通过研读单元、单篇文本和学生对文本进行二次开发，同时做相应的取舍与鉴选，我们以为，体会老支书的英雄形象不是重点，学习简短的句段、大量的比喻、拟人等修辞手法的效果与作用也不是重点，重点是从认识小小说的体式特征（尤其是出人意料的结尾在小小说中的表达作用）入手，教给学生学习小小说的阅读方法，这才是学习“这一篇”的核心价值所在。读懂《桥》这篇小小说，只需要抓住两点，一是故事情节，二是小小说的表达特点。由此，我们根据以上两个核心价值点定位了《桥》的核心教学内容：（1）抓人物关系，概括课文主要内容;（2）抓结尾，感受小小说出人意料的结尾的艺术效果;（3）抓细节，感受小小说的表达特点。并且，将核心教学目标定位于感受小小说结尾的艺术效果，用画结构图的方法读懂小小说。
　　按照这样的设计，在实际教学中取得了很好的课堂教学效果。可见，取舍与鉴选实际上是对课文教学内容的把握与教学目标的设定，这是确保教学设计有效的首要条件。
　　二、重构与整合，优化教学过程，实现从零碎到整体的转化
　　教学设计的美学境界是简化、优化、美化。对于教学过程的设计，笔者推崇余映潮老师的“板块式思路”。因为板块式思路所表现出来的外部特征是教学结构清晰，内部特征是教学内容优化，就教学的有序性而言，清晰地表现为“一步一步往前走、一步一步来落实”，避免了教学过程的盲目无序、碎问碎学。
　　如《七月的天山》，工作室的导师刘朝翔用“三个美”构成了一节课：美美地读;美美地品;美美地记。“美美地读”用时12分钟左右，安排三遍朗读以拎起全文内容。第一遍朗读，要求读通、读顺、读流畅，感受七月的天山给人的总体印象;第二遍默读，要求读出课文中的两条明暗线索;第三遍默读，要求读中想象，知道第2自然段侧重写水，第3自然段侧重写树，第4、5自然段侧重写花。“美美地品”同样安排12分钟左右时间，让学生通过默读感兴趣的部分深入课文，开展“美点寻踪活动”，学习用“课文美在