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摘要：学校课程是在学校个性化培养目标指引下整合学校多方资源为学生的个性化发展专门设计的课程。在学校课程建设中，教师的课程能力提升与教学行为改进能否跟进显得特别重要。在教师的课程开发能力建设中，特别要加强顶层设计能力，而教学行为的改进需要考虑课堂的核心理念与教学文化——有什么样的教育理念与教学文化，就有什么样的教学行为。
关键词：学校课程；课程能力；教学行为；顶层设计
中图分类号：G420 文献标志码：A 文章编号：1673-9094（2016）02A-0021-06
随着新一轮课程改革的深化，教师的课程能力日益显得重要。因为，新一轮的课程改革已经从国家层面落地为学校层面，而学校课程的建构与实施的主角是教师。所以，只有提升教师的课程能力，不断改进教师的教学行为，才能让新一轮的课改取得真正的成效。那么，在建设学校课程背景下，教师的课程能力如何提升？教学行为又该如何改进呢？笔者仅以常州市实验小学开展学校课程建设中教师课程能力的提升与教学行为的改进为例加以解读。
一、明确学校课程在课程改革中的准确定位
学校课程不是国家课程、地方课程、校本课程三级课程门类的简单叠加，而是在学校个性化培养目标的指引下，整合学校多方资源，为学生的个性化发展专门设计的课程，是学校独有的课程体系。
学校课程的设计要做到以下几点：
（一）高质量地实施国家课程
国家课程具有法定意义，是面向所有学生，是必须完成的基本任务，对国家课程标准要能高质量地实施，这是学校课程的基石。
（二）学校课程重在形成独有的结构、体系
学校课程在实施过程中，资源可以充分开发，课程种类可以充分满足学生需求，实施方式可以灵活多样，但其中有一点是稳定不变的，那就是学生在校的学习时间，学生每天在校时间不得超过六小时，每周一、二年级26课时，三至六年级30课时。由此，要有一个完善的课程结构，强化基础性，增加选择性。
（三）学校课程的内容要实现深度融合
课程融合不仅仅指“合并同类项”，从学科内到学科间，寻找“共同因子”，而是从目标、内容、教学、评价等方面进行系统设计，以培养完整的人。由此，课程的融合要基于学生核心素养的培育，既可以建立新型课程（例如主题类课程），也可以完善传统的语、数、英等课程。
（四）学校课程的实施方式应是多样的
在已有的观念中，一般都比较强调课堂学习对课程实施的重要性，但在新的课程观的指导下，要把课堂教学放到课程实施的背景下来认识，那么，对课堂教学的功能、性质、价值等都应该有一个重新认识的过程。至少，不应该把课堂教学作为课程实施的唯一途径，除课堂之外，学生的活动、生活、环境、交往等都可以作为课程实施的方式进行有效开发。同时，课程实施背景下的课堂教学也不是传统意义上的课堂，可以根据课程目标，创生新型课堂教学。
二、厘清教师课程能力与教学行为的内涵
在学校课程建设中，教师的课程能力提升与教学行为改进能否跟进显得特别重要。
（一）关于教师课程能力的理解
教师的课程能力包括课程开发能力、课程实施能力、课程评价能力等。所谓课程开发能力，至少包括三个方面，即课程目标的把握、课程内容与经验的选择、课程的组织。就课程目标的把握而言，每一位教师都要明白：所开发的课程想要达成什么目标？而这往往与学校的育人目标相关。如果学校要培养会分享的人，那就要开发出学生能够分享的课程内容与课程空间，使之成为学生学会分享的载体。就课程内容与经验的选择而言，要明白：所开发的课程内容用来干什么？可以给学生怎样的课程经历？就课程组织而言，要清楚：组织者可以是教师，也可以是学生，当然也可以是教师和学生。所谓课程实施能力，即教师在课堂内、课堂外就确定的课程内容用恰当的方法与策略组织教学实践的能力。所谓课程评价能力，包括：对开发的课程进行评价的能力及通过课程对学生的学习状况进行评价的能力。
（二）关于教师教学行为的理解
教师教学行为即教师在教学活动中有效地完成教学工作、实现教育目标的一种内隐或外显行为，它是教师经过专业化训练形成的和在实践中形成的教育思维、认知结构、人格特征及与之相适应的行为方式的总和。教师的行为包括两个范畴：一是以“体态”“动作”为表征的外显行为；二是以“思维”“理念”“情感”等为特点的内隐行为。
一项国外研究表明，教师的教学行为需要增加的因素有：（1）体验性、引导性、操作性的学习；（2）课堂上活跃的学习气氛；（3）强调学生更高级的思维，学习某领域中的关键概念和原理；（4）选择为数不多的几个主题，引导学生进行深入探究，使学生掌握研究该领域的方法；（5）培养学生对待工作的责任感，帮助他们完成设定目标、记录、管理和评估的任务；（6）关注学生个体不同的认知风格和情感风格；（7）教师要扮演多样性、合作性的角色，等等。而需要减少的教学行为因素有：（1）要求学生被动活动，包括静坐、聆听、接受和吸收信息；（2）对教室里的安静状态给予表扬和奖励；（3）要求学生将课间时间用来完成工作表、练习册，或者仍然坐着，做其他功课；（4）死记硬背事实和细节；（5）强调学生分数和学生之间的竞争，等等。
三、提升教师课程开发的顶层设计能力
教师的课程能力中最为重要的是课程开发与实施能力。如果说具体的课程内容开发相对容易些的话，那么，提升教师整体开发一门课程的顶层设计能力相对要难些，但这又显得特别重要。
（一）学校层面的顶层设计——为教师开发课程导航
教师开发什么课程？如何开发课程？首先需要学校层面的顶层设计。当学校明确了育人目标、课程目标、课程建设目标、课程建设观念以及学校课程的内容体系后，教师的课程开发才有方向。以常州市实验小学自主研发的“林—树”式学校课程为例，当学校有了《“林—树”式学校课程建设总纲》后，教师就明确了国家课程校本化、主题课程统整化、活动课程自主化的总体架构，于是，对“国家课程校本化”的“基础 拓展”就有了准确定位，对“主题课程统整化”的主题选择、开发理念、开发原则、开发主体、开发价值等的框架就有了清晰了解，对“活动课程自主化”的走班、选修、双向选择也有了大致思考。 下页图1、图2是常州实小学校课程的顶层设计图：
图1是学校的“育人目标树”，从“人格结构”“学力模型”“素养特质”三方面立体式架构了学生的核心素养，以树根、树干、树冠诠释了三者的关系，以树的特性“扎根、吸纳、向上、舒展”来隐喻学生的素养特质，即基础扎实、乐于分享、健康阳光、自信大气，最后实现学校的总育人目标：培养有智慧、会分享的实小人。每位教师在开发课程时，必须要观照到学校的育人目标。
图2是学校的“育人生态林”。对现行课程内容体系的重构基于教师们对学校课程的理解：“乔木林课程”“灌木丛课程”和“草本园课程”分别指向校本化的国家课程、校本开发的主题综合课程和自主活动课程，较为形象地表现了学校课程的内容结构和实施形态等。教师无论在哪个领域进行课程开发，都将在这个内容框架中进行。
（二）教师层面的顶层设计——教师课程开发的样式
在上述内容框架体系中，教师的课程开发与实施有了明确的方向。在具体进行课程开发时，也有顶层设计。试以“舌尖上的‘家肴’”课程开发为例：
图3是六年级语文主题课程“舌尖上的‘家肴’”的顶层设计图，是六年级语文教师的原创开发。这一顶层设计里包含：课程主题、素养目标、能力目标、活动内容与活动流程。这样的整体架构，是一门课程较为完整的呈现。在此基础上再去具体开发一项项具体内容时，教师们就有了清晰的思路与要求，就能较好地开发和实施课程了。
（三）教学策略的顶层设计——教师群体智慧的集聚
实施课程的过程究竟用哪些教学方式、学习方式、评价方式呢？这也需要顶层设计。有了整体架构，教师的教学行为的改进也就有了方向。
下页图4是教学方式变革的顶层设计，它来自教师们的实践智慧与理论提升。在这样的总体建构中试图表明“教”“学”方式变革的内容、价值、追求等。“教”“学”的方式变革包含教学理念、教学文化和教学行为三个方面，其中，“行为”的变革既指教师的，也指学生的。在此过程中师生角色也发生着变化：教师成为引领者、促进者、合作者、参与者；学生成为参与者、建构者、合作者、质疑者等。通过多维度的变革促进学生与教师多元能力的提升，更指向学生核心素养的养成。
图5是学习方式变革的顶层设计，它同样来自于教师的实践智慧。学习方式大致分为六个方面：基于环境、技术、组织形式、学习主体行为、目的、内容等。每一方面都可以有若干种具体的方式。在这些方式中，有些已经伴随新课程改革形成了，如基于组织形式的学习（合作式、自主式、共享式等）、基于内容的学习方式（亲子共读式、表演式等），而有些学习方式是当下乃至未来课程改革亟需关注并落实的，如基于环境的学习、基于技术的学习、基于学习主体行为的学习、基于目的的学习。每一种学习方式都值得实践、体验，如：基于技术的平台式、互联网 式学习；基于学习主体行为的游历式、自主分配式学习；基于环境的观赏式、导游式、探趣式学习；基于目的的任务式、项目式、探究式学习等，从而让学生成为学习的主人。这样的整体架构，既给了教师课程开发的方向，也提示了教师关注学生学习方式变革的路径。
图6是课程评价的顶层设计。这张结构图中，关注四方面评价变革。一是表现性评价变革。表现性评价是指对学生在实际完成某项任务或一系列任务时所表现出的在理解与技能方面的成就的评定。表现性评价属于质性评价的范畴，比较适合于评定学生应用知识的能力、学科之间内容整合的能力以及决策、交流、合作等能力。学校可以进行一“静”一“动”式评价。一“静”是指静态呈现学生的“表现”，如开放“分享展厅”，为学生个人、年级、社团等举办学习作品、成果展；一“动”是指动态化呈现学生的“表现”，如举行“达人秀”活动，让有不同特长的学生进行才艺展示、表演。二是过程性评价变革。过程性评价的“过程”是相对于“结果”而言的，具有导向性，过程性评价不是关注过程而不关注结果的评价，更不是单纯地观察学生的表现。相反，关注学习过程中学生智能发展的过程性结果，及时对学生的学习质量水平做出判断，肯定成绩，找出问题，是过程性评价的一个重要内容。学校可以进行“活动地图”、“活动手册”、成长档案袋、拓展活动记录等方面的评价变革。三是形成性评价变革。形成性评价也叫“过程评价”，之所以单列出来，是想突出“教学过程”中的评价，是基于对学生学习全过程的持续观察、记录、反思而做出的发展性评价。学校在三方面实施变革：基于学科质量评价标准进行评价；采取“运用学习分析技术评价”方式进行学业评价；基于“互联网 ”对课外阅读进行评价，即：以“阅读网银”为载体，解决“大量阅读难以评价”的问题，既引导学生课外阅读，又及时反馈，起到激励作用。四是综合素质评价变革。综合素质评价越来越显得重要。可以运用综合素质评价平台，充分体现学校的育人目标，呈现更加丰富而校本化的评价内容，同时可以让学生参与到评价体系中来，不断完善评价改革的内容、方式、手段、成效等。这些评价范式既来自于一线教师的实践智慧，也来自于学校的整体架构。它既为教师开展多元化评价提供了顶层设计，也提供了教师课程评价的多元选择。
四、改进教师教学行为的有效途径
（一）需要形成课堂的核心理念与教学文化
教学行为是根据课堂的核心理念与教学文化而定的，有什么样的核心理念与教学文化，就应有什么样的教学行为。常州实小建构的学校课程在实施过程中提出了“彼此尊重、互助共进、智慧分享”的核心理念和“全面关注、平等对话、资源共享”的教学文化，教师的教学行为因此而改变。
1.课堂核心理念。所谓“彼此尊重”，是指师生之间的彼此尊重。这里的彼此尊重是一个完整的体系，有师生之间的，也有教师、学生、教材、作者、编者等构成完整课堂的所有因素。只有“彼此尊重”才能真正营造民主开放的课堂教学氛围，才有平等对话的心理基础。所谓“互助共进”，是指教师与教师之间的互助、师生之间的互助与生生之间的互助。生生之间的互助共进更为广泛。学生之间就是学习的伙伴，集思广益是对生生之间互助共进最好的解释。所谓“智慧分享”，其“智慧”不是指纯知识，而是指思维上的智慧、学习方法上的智慧和人格上的智慧，是超越功利的。这三者的关系是：要想达成智慧分享，需要彼此尊重与互助共进，在此过程中需要开放的心态与不断的学习。 2.课堂教学文化。所谓“全面关注”，可以从四方面认识。一是全面关注不同层次的学生，尤其要关注学习进度缓慢的学生；二是全面关注学生的课堂生活，涵盖知识与能力、过程与方法、情感态度与价值观；三是全面关注学生的各个方面，包括年段特点、心理特点等；四是全面关注影响课堂教学的因素。这样的全面关注是一个系统式的关注，可以让我们站在更高的层面去看清楚教学的本质。所谓“平等对话”，首先是课堂教学中的师生人格平等、精神平等，其次是教师、学生、文本、编者、作者之间的平等对话，最后是指学生与教师、文本等因素之间要有平等对话的空间与时间。所谓“资源共享”，是指人力资源、物质资源、信息资源等的共享。共享资源不是简单叠加，而应该是科学整合。
（二）需要提炼课堂的教学行为特征
根据课堂核心理念与教学文化，可以提炼出课堂教学行为。仍然以常州实小的课堂为例，课堂教学行为特征是：尊重、引领、互助、共进。
1.尊重是基础。在课堂教学中，有了尊重才能知无不言、言无不尽；有了尊重，才能真正蹲下身子看孩子，与孩子一起成长。尊重不仅仅是一种理念，更应成为课堂中的教学行为。把尊重外化为亲切可感的教学行为是教师必须具备的素养，也是课堂教学行为的一大特征。
2.引领是责任。“教师是平等中的首席”，“师者，所以传道授业解惑也”，这些理念都告诉我们，教师与学生在人格上是平等的，但在知识与能力、思维与方法以及价值观上必须站得高看得远。学生是未来的成人，学生的成长需要正确的指导与引领。引领这一教学行为也应是可感可触摸到的。
3.互助是手段。课堂教学中的互助这一教学行为是有效的教学手段，在互助中拉近了彼此之间的距离，也最大限度地发挥了师生的能动作用，能提高课堂教学效益。
4.共进是目的。通过教师教学行为的改变，师生在课堂教学中都得到了进步，这是有效课堂的价值追求。
（三）改进教师教学行为的基本策略
常州实小在学校课程实施过程中，提炼出了课堂教学行为的六大基本策略，即：耐心倾听、动态捕捉、指导合作、适时引领、有效评价、善于表达。
1.耐心倾听。耐心倾听是一种重要的学习策略与良好的学习习惯，也是一种优秀的学习品质。耐心倾听发生在师与生、生与生之间，其一般步骤是：先倾听别人的意见，并积极思考别人的意见；后在征得别人同意后，发表自己的意见。
2.动态捕捉。在课堂教学中会有许多新的“生成”，这些“生成”有的可以成为很好的教学资源，有的则是课堂的干扰因素，需要教师及时捕捉，分析这些“生成”，让它为课堂教学服务。动态捕捉的一般流程是：捕捉生成资源，分析生成资源，重组生成资源，利用生成资源进行教学。在研究中，我们判断生成资源是否可以成为课堂教学资源的一般参照标准是：是否与教学目标贴切，是否与教学内容相关，是否有助于提高教学效果。
3.指导合作。指导合作的要点是：要让学生明白合作的意义与目标；指导合作学习中的常规工作：分工，讨论，记录，形成统一意见等等；注意合作学习的礼仪。
4.适时引领。适时引领指在学生需要引领的时候给予学生提升式的帮助。但这样的引领不是简单的告诉，而应该是启发式的点拨，是有层次性的提升。引领是有节点的，如：在学生思考后仍不得其解时；在学生思维发生偏向时；在学生遭遇陌生情境时。
5.有效评价。有效评价主要是针对无效评价而言的。无效评价主要表现为：教学评价语言空洞，游离于教学内容之外；只关注学生讲得对不对，不关注学生讲得好不好；教学评价缺乏归纳、总结、提升；教学评价不关注学生的差异性；评价主体单一；教学评价时机不当。避免这些问题就可以达成有效评价。
6.善于表达。主要是指教师要善于表达，更要引导学生表达，引导学生有质量地表达。评价“善于表达”有以下几个方面的标准：表达要有真情实感；表达要言之有物；表达要清楚明晰；表达要体现文明。也就是说，表达也要注意形式与内容的结合。
在建设学校课程越来越成为学校校本化地进行课程改革的重要工作的背景下，加强教师的课程能力培训、致力于教师教学行为的改进已经成为当务之急。而最好的办法就是：实践，实践，再实践。
责任编辑：杨孝如
关键词：学校课程；课程能力；教学行为；顶层设计
中图分类号：G420 文献标志码：A 文章编号：1673-9094（2016）02A-0021-06
随着新一轮课程改革的深化，教师的课程能力日益显得重要。因为，新一轮的课程改革已经从国家层面落地为学校层面，而学校课程的建构与实施的主角是教师。所以，只有提升教师的课程能力，不断改进教师的教学行为，才能让新一轮的课改取得真正的成效。那么，在建设学校课程背景下，教师的课程能力如何提升？教学行为又该如何改进呢？笔者仅以常州市实验小学开展学校课程建设中教师课程能力的提升与教学行为的改进为例加以解读。
一、明确学校课程在课程改革中的准确定位
学校课程不是国家课程、地方课程、校本课程三级课程门类的简单叠加，而是在学校个性化培养目标的指引下，整合学校多方资源，为学生的个性化发展专门设计的课程，是学校独有的课程体系。
学校课程的设计要做到以下几点：
（一）高质量地实施国家课程
国家课程具有法定意义，是面向所有学生，是必须完成的基本任务，对国家课程标准要能高质量地实施，这是学校课程的基石。
（二）学校课程重在形成独有的结构、体系
学校课程在实施过程中，资源可以充分开发，课程种类可以充分满足学生需求，实施方式可以灵活多样，但其中有一点是稳定不变的，那就是学生在校的学习时间，学生每天在校时间不得超过六小时，每周一、二年级26课时，三至六年级30课时。由此，要有一个完善的课程结构，强化基础性，增加选择性。
（三）学校课程的内容要实现深度融合
课程融合不仅仅指“合并同类项”，从学科内到学科间，寻找“共同因子”，而是从目标、内容、教学、评价等方面进行系统设计，以培养完整的人。由此，课程的融合要基于学生核心素养的培育，既可以建立新型课程（例如主题类课程），也可以完善传统的语、数、英等课程。
（四）学校课程的实施方式应是多样的
在已有的观念中，一般都比较强调课堂学习对课程实施的重要性，但在新的课程观的指导下，要把课堂教学放到课程实施的背景下来认识，那么，对课堂教学的功能、性质、价值等都应该有一个重新认识的过程。至少，不应该把课堂教学作为课程实施的唯一途径，除课堂之外，学生的活动、生活、环境、交往等都可以作为课程实施的方式进行有效开发。同时，课程实施背景下的课堂教学也不是传统意义上的课堂，可以根据课程目标，创生新型课堂教学。
二、厘清教师课程能力与教学行为的内涵
在学校课程建设中，教师的课程能力提升与教学行为改进能否跟进显得特别重要。
（一）关于教师课程能力的理解
教师的课程能力包括课程开发能力、课程实施能力、课程评价能力等。所谓课程开发能力，至少包括三个方面，即课程目标的把握、课程内容与经验的选择、课程的组织。就课程目标的把握而言，每一位教师都要明白：所开发的课程想要达成什么目标？而这往往与学校的育人目标相关。如果学校要培养会分享的人，那就要开发出学生能够分享的课程内容与课程空间，使之成为学生学会分享的载体。就课程内容与经验的选择而言，要明白：所开发的课程内容用来干什么？可以给学生怎样的课程经历？就课程组织而言，要清楚：组织者可以是教师，也可以是学生，当然也可以是教师和学生。所谓课程实施能力，即教师在课堂内、课堂外就确定的课程内容用恰当的方法与策略组织教学实践的能力。所谓课程评价能力，包括：对开发的课程进行评价的能力及通过课程对学生的学习状况进行评价的能力。
（二）关于教师教学行为的理解
教师教学行为即教师在教学活动中有效地完成教学工作、实现教育目标的一种内隐或外显行为，它是教师经过专业化训练形成的和在实践中形成的教育思维、认知结构、人格特征及与之相适应的行为方式的总和。教师的行为包括两个范畴：一是以“体态”“动作”为表征的外显行为；二是以“思维”“理念”“情感”等为特点的内隐行为。
一项国外研究表明，教师的教学行为需要增加的因素有：（1）体验性、引导性、操作性的学习；（2）课堂上活跃的学习气氛；（3）强调学生更高级的思维，学习某领域中的关键概念和原理；（4）选择为数不多的几个主题，引导学生进行深入探究，使学生掌握研究该领域的方法；（5）培养学生对待工作的责任感，帮助他们完成设定目标、记录、管理和评估的任务；（6）关注学生个体不同的认知风格和情感风格；（7）教师要扮演多样性、合作性的角色，等等。而需要减少的教学行为因素有：（1）要求学生被动活动，包括静坐、聆听、接受和吸收信息；（2）对教室里的安静状态给予表扬和奖励；（3）要求学生将课间时间用来完成工作表、练习册，或者仍然坐着，做其他功课；（4）死记硬背事实和细节；（5）强调学生分数和学生之间的竞争，等等。
三、提升教师课程开发的顶层设计能力
教师的课程能力中最为重要的是课程开发与实施能力。如果说具体的课程内容开发相对容易些的话，那么，提升教师整体开发一门课程的顶层设计能力相对要难些，但这又显得特别重要。
（一）学校层面的顶层设计——为教师开发课程导航
教师开发什么课程？如何开发课程？首先需要学校层面的顶层设计。当学校明确了育人目标、课程目标、课程建设目标、课程建设观念以及学校课程的内容体系后，教师的课程开发才有方向。以常州市实验小学自主研发的“林—树”式学校课程为例，当学校有了《“林—树”式学校课程建设总纲》后，教师就明确了国家课程校本化、主题课程统整化、活动课程自主化的总体架构，于是，对“国家课程校本化”的“基础 拓展”就有了准确定位，对“主题课程统整化”的主题选择、开发理念、开发原则、开发主体、开发价值等的框架就有了清晰了解，对“活动课程自主化”的走班、选修、双向选择也有了大致思考。 下页图1、图2是常州实小学校课程的顶层设计图：
图1是学校的“育人目标树”，从“人格结构”“学力模型”“素养特质”三方面立体式架构了学生的核心素养，以树根、树干、树冠诠释了三者的关系，以树的特性“扎根、吸纳、向上、舒展”来隐喻学生的素养特质，即基础扎实、乐于分享、健康阳光、自信大气，最后实现学校的总育人目标：培养有智慧、会分享的实小人。每位教师在开发课程时，必须要观照到学校的育人目标。
图2是学校的“育人生态林”。对现行课程内容体系的重构基于教师们对学校课程的理解：“乔木林课程”“灌木丛课程”和“草本园课程”分别指向校本化的国家课程、校本开发的主题综合课程和自主活动课程，较为形象地表现了学校课程的内容结构和实施形态等。教师无论在哪个领域进行课程开发，都将在这个内容框架中进行。
（二）教师层面的顶层设计——教师课程开发的样式
在上述内容框架体系中，教师的课程开发与实施有了明确的方向。在具体进行课程开发时，也有顶层设计。试以“舌尖上的‘家肴’”课程开发为例：
图3是六年级语文主题课程“舌尖上的‘家肴’”的顶层设计图，是六年级语文教师的原创开发。这一顶层设计里包含：课程主题、素养目标、能力目标、活动内容与活动流程。这样的整体架构，是一门课程较为完整的呈现。在此基础上再去具体开发一项项具体内容时，教师们就有了清晰的思路与要求，就能较好地开发和实施课程了。
（三）教学策略的顶层设计——教师群体智慧的集聚
实施课程的过程究竟用哪些教学方式、学习方式、评价方式呢？这也需要顶层设计。有了整体架构，教师的教学行为的改进也就有了方向。
下页图4是教学方式变革的顶层设计，它来自教师们的实践智慧与理论提升。在这样的总体建构中试图表明“教”“学”方式变革的内容、价值、追求等。“教”“学”的方式变革包含教学理念、教学文化和教学行为三个方面，其中，“行为”的变革既指教师的，也指学生的。在此过程中师生角色也发生着变化：教师成为引领者、促进者、合作者、参与者；学生成为参与者、建构者、合作者、质疑者等。通过多维度的变革促进学生与教师多元能力的提升，更指向学生核心素养的养成。
图5是学习方式变革的顶层设计，它同样来自于教师的实践智慧。学习方式大致分为六个方面：基于环境、技术、组织形式、学习主体行为、目的、内容等。每一方面都可以有若干种具体的方式。在这些方式中，有些已经伴随新课程改革形成了，如基于组织形式的学习（合作式、自主式、共享式等）、基于内容的学习方式（亲子共读式、表演式等），而有些学习方式是当下乃至未来课程改革亟需关注并落实的，如基于环境的学习、基于技术的学习、基于学习主体行为的学习、基于目的的学习。每一种学习方式都值得实践、体验，如：基于技术的平台式、互联网 式学习；基于学习主体行为的游历式、自主分配式学习；基于环境的观赏式、导游式、探趣式学习；基于目的的任务式、项目式、探究式学习等，从而让学生成为学习的主人。这样的整体架构，既给了教师课程开发的方向，也提示了教师关注学生学习方式变革的路径。
图6是课程评价的顶层设计。这张结构图中，关注四方面评价变革。一是表现性评价变革。表现性评价是指对学生在实际完成某项任务或一系列任务时所表现出的在理解与技能方面的成就的评定。表现性评价属于质性评价的范畴，比较适合于评定学生应用知识的能力、学科之间内容整合的能力以及决策、交流、合作等能力。学校可以进行一“静”一“动”式评价。一“静”是指静态呈现学生的“表现”，如开放“分享展厅”，为学生个人、年级、社团等举办学习作品、成果展；一“动”是指动态化呈现学生的“表现”，如举行“达人秀”活动，让有不同特长的学生进行才艺展示、表演。二是过程性评价变革。过程性评价的“过程”是相对于“结果”而言的，具有导向性，过程性评价不是关注过程而不关注结果的评价，更不是单纯地观察学生的表现。相反，关注学习过程中学生智能发展的过程性结果，及时对学生的学习质量水平做出判断，肯定成绩，找出问题，是过程性评价的一个重要内容。学校可以进行“活动地图”、“活动手册”、成长档案袋、拓展活动记录等方面的评价变革。三是形成性评价变革。形成性评价也叫“过程评价”，之所以单列出来，是想突出“教学过程”中的评价，是基于对学生学习全过程的持续观察、记录、反思而做出的发展性评价。学校在三方面实施变革：基于学科质量评价标准进行评价；采取“运用学习分析技术评价”方式进行学业评价；基于“互联网 ”对课外阅读进行评价，即：以“阅读网银”为载体，解决“大量阅读难以评价”的问题，既引导学生课外阅读，又及时反馈，起到激励作用。四是综合素质评价变革。综合素质评价越来越显得重要。可以运用综合素质评价平台，充分体现学校的育人目标，呈现更加丰富而校本化的评价内容，同时可以让学生参与到评价体系中来，不断完善评价改革的内容、方式、手段、成效等。这些评价范式既来自于一线教师的实践智慧，也来自于学校的整体架构。它既为教师开展多元化评价提供了顶层设计，也提供了教师课程评价的多元选择。
四、改进教师教学行为的有效途径
（一）需要形成课堂的核心理念与教学文化
教学行为是根据课堂的核心理念与教学文化而定的，有什么样的核心理念与教学文化，就应有什么样的教学行为。常州实小建构的学校课程在实施过程中提出了“彼此尊重、互助共进、智慧分享”的核心理念和“全面关注、平等对话、资源共享”的教学文化，教师的教学行为因此而改变。
1.课堂核心理念。所谓“彼此尊重”，是指师生之间的彼此尊重。这里的彼此尊重是一个完整的体系，有师生之间的，也有教师、学生、教材、作者、编者等构成完整课堂的所有因素。只有“彼此尊重”才能真正营造民主开放的课堂教学氛围，才有平等对话的心理基础。所谓“互助共进”，是指教师与教师之间的互助、师生之间的互助与生生之间的互助。生生之间的互助共进更为广泛。学生之间就是学习的伙伴，集思广益是对生生之间互助共进最好的解释。所谓“智慧分享”，其“智慧”不是指纯知识，而是指思维上的智慧、学习方法上的智慧和人格上的智慧，是超越功利的。这三者的关系是：要想达成智慧分享，需要彼此尊重与互助共进，在此过程中需要开放的心态与不断的学习。 2.课堂教学文化。所谓“全面关注”，可以从四方面认识。一是全面关注不同层次的学生，尤其要关注学习进度缓慢的学生；二是全面关注学生的课堂生活，涵盖知识与能力、过程与方法、情感态度与价值观；三是全面关注学生的各个方面，包括年段特点、心理特点等；四是全面关注影响课堂教学的因素。这样的全面关注是一个系统式的关注，可以让我们站在更高的层面去看清楚教学的本质。所谓“平等对话”，首先是课堂教学中的师生人格平等、精神平等，其次是教师、学生、文本、编者、作者之间的平等对话，最后是指学生与教师、文本等因素之间要有平等对话的空间与时间。所谓“资源共享”，是指人力资源、物质资源、信息资源等的共享。共享资源不是简单叠加，而应该是科学整合。
（二）需要提炼课堂的教学行为特征
根据课堂核心理念与教学文化，可以提炼出课堂教学行为。仍然以常州实小的课堂为例，课堂教学行为特征是：尊重、引领、互助、共进。
1.尊重是基础。在课堂教学中，有了尊重才能知无不言、言无不尽；有了尊重，才能真正蹲下身子看孩子，与孩子一起成长。尊重不仅仅是一种理念，更应成为课堂中的教学行为。把尊重外化为亲切可感的教学行为是教师必须具备的素养，也是课堂教学行为的一大特征。
2.引领是责任。“教师是平等中的首席”，“师者，所以传道授业解惑也”，这些理念都告诉我们，教师与学生在人格上是平等的，但在知识与能力、思维与方法以及价值观上必须站得高看得远。学生是未来的成人，学生的成长需要正确的指导与引领。引领这一教学行为也应是可感可触摸到的。
3.互助是手段。课堂教学中的互助这一教学行为是有效的教学手段，在互助中拉近了彼此之间的距离，也最大限度地发挥了师生的能动作用，能提高课堂教学效益。
4.共进是目的。通过教师教学行为的改变，师生在课堂教学中都得到了进步，这是有效课堂的价值追求。
（三）改进教师教学行为的基本策略
常州实小在学校课程实施过程中，提炼出了课堂教学行为的六大基本策略，即：耐心倾听、动态捕捉、指导合作、适时引领、有效评价、善于表达。
1.耐心倾听。耐心倾听是一种重要的学习策略与良好的学习习惯，也是一种优秀的学习品质。耐心倾听发生在师与生、生与生之间，其一般步骤是：先倾听别人的意见，并积极思考别人的意见；后在征得别人同意后，发表自己的意见。
2.动态捕捉。在课堂教学中会有许多新的“生成”，这些“生成”有的可以成为很好的教学资源，有的则是课堂的干扰因素，需要教师及时捕捉，分析这些“生成”，让它为课堂教学服务。动态捕捉的一般流程是：捕捉生成资源，分析生成资源，重组生成资源，利用生成资源进行教学。在研究中，我们判断生成资源是否可以成为课堂教学资源的一般参照标准是：是否与教学目标贴切，是否与教学内容相关，是否有助于提高教学效果。
3.指导合作。指导合作的要点是：要让学生明白合作的意义与目标；指导合作学习中的常规工作：分工，讨论，记录，形成统一意见等等；注意合作学习的礼仪。
4.适时引领。适时引领指在学生需要引领的时候给予学生提升式的帮助。但这样的引领不是简单的告诉，而应该是启发式的点拨，是有层次性的提升。引领是有节点的，如：在学生思考后仍不得其解时；在学生思维发生偏向时；在学生遭遇陌生情境时。
5.有效评价。有效评价主要是针对无效评价而言的。无效评价主要表现为：教学评价语言空洞，游离于教学内容之外；只关注学生讲得对不对，不关注学生讲得好不好；教学评价缺乏归纳、总结、提升；教学评价不关注学生的差异性；评价主体单一；教学评价时机不当。避免这些问题就可以达成有效评价。
6.善于表达。主要是指教师要善于表达，更要引导学生表达，引导学生有质量地表达。评价“善于表达”有以下几个方面的标准：表达要有真情实感；表达要言之有物；表达要清楚明晰；表达要体现文明。也就是说，表达也要注意形式与内容的结合。
在建设学校课程越来越成为学校校本化地进行课程改革的重要工作的背景下，加强教师的课程能力培训、致力于教师教学行为的改进已经成为当务之急。而最好的办法就是：实践，实践，再实践。
责任编辑：杨孝如