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【摘要】近十年来任务型语言教学法在国内第二语言教学界备受关注和推崇，然而它在教学实践中却面临一大难题——评价，传统的以测试为主的终结性评价，制约了任务型语言教学法的推广和发展。新出台的《国际汉语教师标准》也要求对外汉语教师能够在教学过程中运用评价特别是形成性评价。因此，将形成性评价嵌入交际任务的设计中，将可以更好地发挥任务型语言教学法的优势，也有利于完善第二语言教学的评价体系。
【关键词】任务型语言教学法 形成性评价 对外汉语教学 交际任务设计
【中图分类号】G42 【文献标识码】A 【文章编号】2095-3089（2013）03-0034-02
一、评价——任务型汉语教学法发展的瓶颈
近年来随着“汉语热”的升温，来华学习汉语的留学生逐年增加，其中增幅最大的是来参加汉语短期强化学习的留学生。针对短期汉语教学的特点，2002年由国家对外汉语教学领导小组办公室编制的《高等学校外国留学生汉语教学大纲》（短期强化）中明确指出：“从汉语语言交际的实际需要出發，把语言交际内容归纳为一系列的语言交际任务项目，并按语料难易和繁简程度分级，采用任务教学法，让学生在较短的学习时间里，通过大量的交际性操练掌握相应层级和数量的语言交际任务项目，提高其汉语交际能力”[1]。在对外汉语教学界，这是第一次明确将任务型教学法纳入对外汉语教学大纲中，大纲还包括一个《汉语交际任务项目表》，该表为任务型教学法的实践和研究提供了依据。
此后，开始研究和尝试任务型教学法的汉语教师越来越多。不少人在实践中发现，虽然学生在课堂上的学习积极性提高了，表现也好多了，但考试（特别是纸笔考试）成绩似乎提高不大甚至有所下降。其实，问题的关键不在任务型教学法上，而在评价方式上，用传统的注重考查学生语言知识的测试，来评价新的注重语言运用能力培养的教学法，是不恰当的，也是不公平的，这样的终结性评价的结果还会打击教师和学生的积极性。因此要真正发挥任务型教学法的优势，必须打破这一瓶颈，改变评价方式。
二、《国际汉语教师标准》在教学法和评价方面给我们的启示
2007年11月下旬国家汉语国际推广领导小组办公室颁布了《国际汉语教师标准》，该标准对从事国际汉语教学工作的教师所应具备的知识、能力和素质进行了全面的描述，为国际汉语教师的培养、能力评价和资格认证提供了依据。
在教学法方面，该标准6.2中指出教师应掌握汉语作为外语教学一般原则，包括“最大限度地为学习者提供汉语学习的机会；引导学习者进行有意义的商讨性、交流性学习；激发学习者汉语学习的兴趣和潜意识；合理设置汉语典型情景；培养学习者的综合汉语技能；培养学习者自主学习汉语的能力”等[2]。而当前最能体现这些教学原则的教学法就是任务型语言教学法。
在教学评价方面，该标准7中要求“教师要了解各种测试与评估的作用和方法及其适用性和局限性，根据不同目的选择合适的评估手段或测试方法”[2]。具体而言，就是能够设计试题和试卷，并从测试结果中获得有助于教与学的反馈信息，特别提到教师要了解形成性评估与总结性评估。还要求教师能根据不同的教学目标和教学需要编写课堂测试与评估试题；能按照程序，客观、公平地评定学习者的课堂测验成绩和评估学习者的进步情况；能分析、鉴别并改进试卷、试题和评估项目的质量；能根据测试与评估的结果来改进教学质量；能指导学生进行自测与自我评估。由此可见，运用评价特别是运用形成性评价的能力是对外汉语教师必须具备的一种能力，更是可以促进教学、学生和教师共同发展的一种能力。
既然任务型教学法和形成性评价在对外汉语教学界受到如此大的关注，评价又的确是阻碍任务型教学法发展的一大难题，一般教师又无权决定终结性评价的取舍和方式，那么将任务型语言教学法与形成性评价相结合，应该是协调这些关系的一个切实可行的办法。
三、嵌入形成性评价的汉语交际任务设计
下面是在初级汉语口语课上使用的一个嵌入形成性评价的任务设计教案。
该班共有留学生16人，来自日、韩、法、德、俄、英、毛里求斯、哥斯达黎加等8个国家。交际任务项目选取《交际任务项目表》（初级）中的16、17、18项，项目范围为“问价购物”。教学内容为《汉语口语速成》（入门篇 上）第13课“您给我介绍介绍”。在熟悉生词、句型和课文后，进入任务实施阶段。
（一）教室内设两个电器店，两个鞋店。四位同学自愿当售货员，其他同学均为顾客。每位顾客要去两个商店，分别购买电器和鞋。
（二）顾客买完东西后填写任务汇报表A，并从语音、听力、词汇、语法和流利度来作自我评价并评价两名售货员。
（三）售货员完成任务后填写任务汇报表B，也需从语音、听力、词汇、语法和流利度来作自我评价并评价来该店购物的顾客。
（四）学生完成任务和汇报表后，交给教师，由教师整理学生的自评和互评，第二次课时将评价信息反馈给学生。
龚亚夫、罗少茜[3]曾指出任务型语言教学的评价方式与内容应该具有六个特点，下面就根据这六点来逐一分析上面的教案设计，看它是否能够体现任务型语言教学评价的典型特点。
（一）师生有一个共同的努力目标，这个目标是明确的、具体的。在课堂上，学生们根据上面的任务单A或B，基本上都明白，他们应该完成哪些任务，这些任务应该怎样完成，任务的完成情况会收到怎样的评价，他们应该朝哪方面努力。
（二）考查学生实际运用语言的能力，而不仅仅是语言知识的记忆能力。任务的设计有据可依，参考了《交际任务项目表》中的交际项目，安排两个具体的购物情景，要求学生用汉语完成真实的交际任务，主要考查的是学生的语言行为表现，兼顾语言知识的掌握，体现了任务型语言教学的真实性和形式与意义结合的原则。
（三）把学习过程与评价过程结合起来。与传统的任务设计相比，这一设计除要求学生完成真实的交际任务，还要完成评价任务。这样可以避免在完成任务时，学生像一盘散沙，或只顾交际忽略语言的准确性，加入评价任务有利于学生在关注交际的同时关注语言的使用。更重要的是，这种形成性评价关注学习过程，评价是即时的，给教师和学生的反馈也是即时的，对教学的促进作用也是即时的，因此比传统的以测试为主的终结性评价更有价值。 （四）使全体学生参与评价活动。在这一设计中，学生不再是被动的被评价者，而是积极的评价者。对评价标准和方法的掌握，将引导学生关注自己的学习情况、学习方法、优点和缺点，有利于培养学生的自主学习能力和合作学习能力。
（五）多层面、多角度地考查学生高层次的思维能力、创造性，以及其他方面的能力。在完成自评和同伴评价任务时，学生充分发挥他们的分析、综合、评价等高层次思维能力。在完成交际任务时，他们可以展现其创造性和运用交际策略沟通的能力，如何运用汉语买到价廉物美的东西，当词汇匮乏时如何达成交际目的等。
（六）在形式、内容、时间等各方面，学生有更多的选择自由，可以涉及更广泛的知识领域和学科内容。由于这一案例所涉及的交际项目很具体，学生又是初级水平的留学生，所以在这点上还有所欠缺，还需设法改进。
总体来讲，上面的嵌入形成性评价的任务设计，除第六点外，基本上满足了任务型语言教学评价的特点，具有一定典型性。此外，这一设计还体现出评价方式的多样化，质的评价与量的评价相结合，自我评价、同伴评价和教师评价相结合的特点。量的评价其结果具有纵向和横向可比性，简单直观，可用于数量统计。质的评价则以人为本，关注学生个体的成长情况。其评价结果具有诊断性，为学生的发展指明了努力方向，也有利于教師反思自己的教学。单纯的同伴评价和自我评价，常会因为学生的个体差异和语言水平等因素而导致评价结果不完全可靠。因此，学生的自我评价、同伴评价与教师评价三种方式有机结合，可以帮助教师多角度、全方位地了解学生在任务完成过程中的表现，评价结果更公平、公正，提供的信息也更多更有价值，体现了任务型语言教学的“扶助性原则”和“互动性原则”。
然而，如何兼顾任务的明确性和灵活性，教师是否应该作为一个平等的任务执行者参与完成交际任务和评价任务，如何引导学生更好地利用评价的结果来促进自己的学习等问题，仍需在实践中去寻找答案。
参考文献：
[1]对外汉语教学领导小组办公室编制.高等学校外国留学生汉语教学大纲（短期强化）[M]. 北京：北京语言大学出版社， 2002.1.
[2]国家汉语国际推广领导小组办公室.国际汉语教师标准[S]. 北京：外语教学与研究出版社， 2007：39，50，51.
[3]龚亚夫，罗少茜.任务型语言教学[M]. 北京：人民教育出版社， 2006：85.
【关键词】任务型语言教学法 形成性评价 对外汉语教学 交际任务设计
【中图分类号】G42 【文献标识码】A 【文章编号】2095-3089（2013）03-0034-02
一、评价——任务型汉语教学法发展的瓶颈
近年来随着“汉语热”的升温，来华学习汉语的留学生逐年增加，其中增幅最大的是来参加汉语短期强化学习的留学生。针对短期汉语教学的特点，2002年由国家对外汉语教学领导小组办公室编制的《高等学校外国留学生汉语教学大纲》（短期强化）中明确指出：“从汉语语言交际的实际需要出發，把语言交际内容归纳为一系列的语言交际任务项目，并按语料难易和繁简程度分级，采用任务教学法，让学生在较短的学习时间里，通过大量的交际性操练掌握相应层级和数量的语言交际任务项目，提高其汉语交际能力”[1]。在对外汉语教学界，这是第一次明确将任务型教学法纳入对外汉语教学大纲中，大纲还包括一个《汉语交际任务项目表》，该表为任务型教学法的实践和研究提供了依据。
此后，开始研究和尝试任务型教学法的汉语教师越来越多。不少人在实践中发现，虽然学生在课堂上的学习积极性提高了，表现也好多了，但考试（特别是纸笔考试）成绩似乎提高不大甚至有所下降。其实，问题的关键不在任务型教学法上，而在评价方式上，用传统的注重考查学生语言知识的测试，来评价新的注重语言运用能力培养的教学法，是不恰当的，也是不公平的，这样的终结性评价的结果还会打击教师和学生的积极性。因此要真正发挥任务型教学法的优势，必须打破这一瓶颈，改变评价方式。
二、《国际汉语教师标准》在教学法和评价方面给我们的启示
2007年11月下旬国家汉语国际推广领导小组办公室颁布了《国际汉语教师标准》，该标准对从事国际汉语教学工作的教师所应具备的知识、能力和素质进行了全面的描述，为国际汉语教师的培养、能力评价和资格认证提供了依据。
在教学法方面，该标准6.2中指出教师应掌握汉语作为外语教学一般原则，包括“最大限度地为学习者提供汉语学习的机会；引导学习者进行有意义的商讨性、交流性学习；激发学习者汉语学习的兴趣和潜意识；合理设置汉语典型情景；培养学习者的综合汉语技能；培养学习者自主学习汉语的能力”等[2]。而当前最能体现这些教学原则的教学法就是任务型语言教学法。
在教学评价方面，该标准7中要求“教师要了解各种测试与评估的作用和方法及其适用性和局限性，根据不同目的选择合适的评估手段或测试方法”[2]。具体而言，就是能够设计试题和试卷，并从测试结果中获得有助于教与学的反馈信息，特别提到教师要了解形成性评估与总结性评估。还要求教师能根据不同的教学目标和教学需要编写课堂测试与评估试题；能按照程序，客观、公平地评定学习者的课堂测验成绩和评估学习者的进步情况；能分析、鉴别并改进试卷、试题和评估项目的质量；能根据测试与评估的结果来改进教学质量；能指导学生进行自测与自我评估。由此可见，运用评价特别是运用形成性评价的能力是对外汉语教师必须具备的一种能力，更是可以促进教学、学生和教师共同发展的一种能力。
既然任务型教学法和形成性评价在对外汉语教学界受到如此大的关注，评价又的确是阻碍任务型教学法发展的一大难题，一般教师又无权决定终结性评价的取舍和方式，那么将任务型语言教学法与形成性评价相结合，应该是协调这些关系的一个切实可行的办法。
三、嵌入形成性评价的汉语交际任务设计
下面是在初级汉语口语课上使用的一个嵌入形成性评价的任务设计教案。
该班共有留学生16人，来自日、韩、法、德、俄、英、毛里求斯、哥斯达黎加等8个国家。交际任务项目选取《交际任务项目表》（初级）中的16、17、18项，项目范围为“问价购物”。教学内容为《汉语口语速成》（入门篇 上）第13课“您给我介绍介绍”。在熟悉生词、句型和课文后，进入任务实施阶段。
（一）教室内设两个电器店，两个鞋店。四位同学自愿当售货员，其他同学均为顾客。每位顾客要去两个商店，分别购买电器和鞋。
（二）顾客买完东西后填写任务汇报表A，并从语音、听力、词汇、语法和流利度来作自我评价并评价两名售货员。
（三）售货员完成任务后填写任务汇报表B，也需从语音、听力、词汇、语法和流利度来作自我评价并评价来该店购物的顾客。
（四）学生完成任务和汇报表后，交给教师，由教师整理学生的自评和互评，第二次课时将评价信息反馈给学生。
龚亚夫、罗少茜[3]曾指出任务型语言教学的评价方式与内容应该具有六个特点，下面就根据这六点来逐一分析上面的教案设计，看它是否能够体现任务型语言教学评价的典型特点。
（一）师生有一个共同的努力目标，这个目标是明确的、具体的。在课堂上，学生们根据上面的任务单A或B，基本上都明白，他们应该完成哪些任务，这些任务应该怎样完成，任务的完成情况会收到怎样的评价，他们应该朝哪方面努力。
（二）考查学生实际运用语言的能力，而不仅仅是语言知识的记忆能力。任务的设计有据可依，参考了《交际任务项目表》中的交际项目，安排两个具体的购物情景，要求学生用汉语完成真实的交际任务，主要考查的是学生的语言行为表现，兼顾语言知识的掌握，体现了任务型语言教学的真实性和形式与意义结合的原则。
（三）把学习过程与评价过程结合起来。与传统的任务设计相比，这一设计除要求学生完成真实的交际任务，还要完成评价任务。这样可以避免在完成任务时，学生像一盘散沙，或只顾交际忽略语言的准确性，加入评价任务有利于学生在关注交际的同时关注语言的使用。更重要的是，这种形成性评价关注学习过程，评价是即时的，给教师和学生的反馈也是即时的，对教学的促进作用也是即时的，因此比传统的以测试为主的终结性评价更有价值。 （四）使全体学生参与评价活动。在这一设计中，学生不再是被动的被评价者，而是积极的评价者。对评价标准和方法的掌握，将引导学生关注自己的学习情况、学习方法、优点和缺点，有利于培养学生的自主学习能力和合作学习能力。
（五）多层面、多角度地考查学生高层次的思维能力、创造性，以及其他方面的能力。在完成自评和同伴评价任务时，学生充分发挥他们的分析、综合、评价等高层次思维能力。在完成交际任务时，他们可以展现其创造性和运用交际策略沟通的能力，如何运用汉语买到价廉物美的东西，当词汇匮乏时如何达成交际目的等。
（六）在形式、内容、时间等各方面，学生有更多的选择自由，可以涉及更广泛的知识领域和学科内容。由于这一案例所涉及的交际项目很具体，学生又是初级水平的留学生，所以在这点上还有所欠缺，还需设法改进。
总体来讲，上面的嵌入形成性评价的任务设计，除第六点外，基本上满足了任务型语言教学评价的特点，具有一定典型性。此外，这一设计还体现出评价方式的多样化，质的评价与量的评价相结合，自我评价、同伴评价和教师评价相结合的特点。量的评价其结果具有纵向和横向可比性，简单直观，可用于数量统计。质的评价则以人为本，关注学生个体的成长情况。其评价结果具有诊断性，为学生的发展指明了努力方向，也有利于教師反思自己的教学。单纯的同伴评价和自我评价，常会因为学生的个体差异和语言水平等因素而导致评价结果不完全可靠。因此，学生的自我评价、同伴评价与教师评价三种方式有机结合，可以帮助教师多角度、全方位地了解学生在任务完成过程中的表现，评价结果更公平、公正，提供的信息也更多更有价值，体现了任务型语言教学的“扶助性原则”和“互动性原则”。
然而，如何兼顾任务的明确性和灵活性，教师是否应该作为一个平等的任务执行者参与完成交际任务和评价任务，如何引导学生更好地利用评价的结果来促进自己的学习等问题，仍需在实践中去寻找答案。
参考文献：
[1]对外汉语教学领导小组办公室编制.高等学校外国留学生汉语教学大纲（短期强化）[M]. 北京：北京语言大学出版社， 2002.1.
[2]国家汉语国际推广领导小组办公室.国际汉语教师标准[S]. 北京：外语教学与研究出版社， 2007：39，50，51.
[3]龚亚夫，罗少茜.任务型语言教学[M]. 北京：人民教育出版社， 2006：85.