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摘 要：艺术教育是推行美育的主要手段之一，舞蹈教育作为艺术教育的重要组成部分，自然也是实施美育的一个有效途径。当代中国的舞蹈教育正在由面向少数专业学生向面向全体学生转变，且在实践中出现了两种发展形态：浅层舞蹈教育和深层舞蹈教育。二者在教学目的、内容、方法和评价标准等方面存在巨大差异。浅层舞蹈教育以市场需求为导向，侧重传授舞蹈知识、锻炼舞蹈技能和快速获取等级证书，具有强烈的功利目的；深层舞蹈教育则是以舞蹈为手段，以开发学生潜能、提高审美能力和滋养艺术感知为主，属于“无功利而合目的”的教育。
关键词：浅层舞蹈教育 深层舞蹈教育 素质教育舞蹈课
素质教育自20世纪80年代中期提出以来，从区域试点到逐步推行，以1999年第三次全国教育工作会议发布《中共中央国务院关于深化教育改革全面推进素质教育的决定》为标志，进入国家推进、重点突破、全面实施的新阶段。艺术教育作为美育的重要组成部分，随着素质教育的全面推进取得了突破性的进展。
舞蹈教育是艺术教育的重要组成部分，进入新千年以来取得了重大突破。时至今日，舞蹈教育已从面向少数人逐渐转向面向人人的艺术教育。当前，舞蹈教育在发展过程中出现了两种形态：一种是浅层舞蹈教育，另一种是深层舞蹈教育。本文通过浅析中国舞蹈教育的历史实践和当代发展的两种不同形态进一步分析当前国内面向普通学生的舞蹈教育的创新实践。
舞蹈是人类古老的艺术之一。回溯舞蹈发展的历史，无论东方还是西方，舞蹈教育自古就是美育的重要组成部分，并且与其他艺术门类紧密相连。如中国西周时的礼乐制度，西方古希腊时期的“七艺”。中西方的美育在不同时期有不同的提法和侧重，且不断发展，并延续至今。
尤其是西方第一次工业革命后，大机器生产造成个体的异化，人与人之间出现了巨大的贫富差距，穷人被束缚在流水线上，成为工业化生产线上的“一颗颗孤零零的螺丝钉”，即“人永远被束缚在整体的一个孤零零的小碎片上，人自己也就把自己培养成了碎片……死的字母代替了活的知性，而且训练有素的记忆力比天才和感受更为可靠地在进行指导”[1]。基于当时的社会状况，席勒明确提出“美育”这一概念，并高呼利用美育让人成为“完整意义上的人”。此后美育在西方进一步发展，时至今日已成为西方教育重要的组成部分。
具体到舞蹈来说，近代匈牙利现代舞理论家拉班提出了“教育舞蹈”的理念，主张将舞蹈教育纳入学校教育中。拉班的理论为舞蹈教育提供了新思路，不仅促进了舞蹈本身的发展，也为让更广泛的学生接受舞蹈的熏陶提供了机会，是舞蹈教育的一种形式。到了现代，美国、英国等西方国家K-12美育体系的确立都使面向普通学校全体学生的舞蹈教育有了长足的发展。
而中国舞蹈教育的发展却波折重重，在历史发展过程中还出现过断裂现象。盛唐之后，舞蹈的发展渐渐式微。宋代的乐舞教育仍以文舞和武舞为主，并未作出巨大的创新；到元代，少数民族统治者大力发展宗教舞蹈，抑制了中国传统乐舞的发展；到了明清时期，舞蹈发展逐渐衰落，已成强弩之末，宫廷传统舞蹈仅仅是作为一种表演元素融在戏曲之中，失去了其独立的地位。
近代以来，中国开始学习西方的美育理论，并将其与中国传统的美育思想相结合。如王国维“真善美”的美育理念，倡导美育与德育结合的教育理念；蔡元培在北京大学开设美育课程，将美育列入教育方针。在这种美育“复苏”的浪潮中，舞蹈教育也有了新的发展。黎锦晖在新文化運动中创办儿童文艺周刊，根据学生的身心发展特征，广采博收地将我国传统民间乐舞与西洋音乐融合，在继承的基础上创新，创编出大量“中西合璧，雅俗同堂”的儿童歌舞作品，如《三只蝴蝶》《麻雀与小孩》《小小画家》等。
新中国成立后，国家大力发展舞蹈教育，并取得一定成果。特别是改革开放后，舞蹈教育重新受到重视。20世纪90年代，我国推行素质教育，舞蹈由于能够帮助青少年塑造良好的形体和气质，越发受到家长的喜爱。但受经济条件和教学条件的影响，舞蹈教育仍是面向少数学校和学生的奢侈品。
进入21世纪以来，随着中国教育事业步入新阶段，艺术教育发展也进入新的时期。2000年12月，第三次全国学校艺术教育工作经验交流会召开，会议就《全国学校艺术教育总体规划（2001—2010）》和《学校艺术教育工作规程》征求了与会代表的意见。2002年，教育部正式下发《全国学校艺术教育发展规划（2001—2010年）》，明确提出“至2005年，九年义务教育阶段城市学校艺术课程开课率达到100%，农村学校达到90%，处境不利地区的学校达到70%；至2010年，农村学校开课率达到100%，处境不利地区的学校达到80%；高中阶段所有学校按规定开设艺术课程；所有普通高等学校均在2005年前普遍开设艺术类选修和限定性选修课程，并逐步纳入教学计划，计入学分”的目标，艺术教育从真正意义上开始普及。
2013年，由党的十八届三中全会通过的《中共中央关于全面深化改革若干重大问题的决定》，将美育上升到国家高度。2015年，国务院办公厅印发《关于全面加强和改进学校美育工作的意见》（以下简称“《意见》”）。在舞蹈教育方面，《意见》明确提出“学校美育课程主要包括音乐、美术、舞蹈、戏剧、戏曲、影视等”，要求“义务教育阶段学校在开设音乐、美术课程的基础上，有条件的要增设舞蹈、戏剧、戏曲等地方课程。普通高中在开设音乐、美术课程的基础上，要创造条件开设舞蹈、戏剧、戏曲、影视等教学模块”。2020年中共中央办公厅、国务院办公厅联合印发《关于全面加强和改进新时代学校美育工作的意见》，再次强调义务教育阶段要在开好音乐、美术、书法课程的基础上，逐步开设舞蹈、戏剧、影视等艺术课程。
顶层设计的强化和社会力量的推动使我国舞蹈教育迎来了春天，蓬勃发展。而今，除了学校舞蹈教育课程外，社会上到处可见面向不同年龄段学生的舞蹈教育机构。舞蹈教育真正由面向少数人走向面向人人。据有关机构统计，截至2020年，在我国少儿艺术培训的市场份额中，舞蹈培训和音乐培训占据前二，市场份额均突破30%。在教育部举办的全国大学、中小学艺术展演活动的参赛作品中，舞蹈作品的数量也占大多数。人民对于美好生活的向往，对提升审美素养的需求，促使舞蹈教育不断发展。以北京市的舞蹈教育发展为例，2014年北京市教育委员会启动“北京高等院校和社会力量参与小学体育美育发展”项目，联合北京市高等艺术院校、专业艺术院团、社会文化团体力量，共同推进小学体育、美育的发展。在舞蹈教育方面，各方力量共同参与小学舞蹈教育，尝试探索面向全体学生、全面提升学生艺术素养、完善学生人格、促进学生全面发展的舞蹈教育模式。
当代中国舞蹈教育经过多年发展，取得了显著成果，而今呈现出两种形态——浅层舞蹈教育和深层舞蹈教育。
浅层舞蹈教育是在传统舞蹈教育认知的基础上，以锻炼舞蹈技艺、传输舞蹈知识、获取等级证书为主要目标，具有强烈的目的性和功利性。现在社会上的各类功利化的舞蹈考级培训班和概念化的舞蹈鉴赏课就是浅层舞蹈教育的典型代表。
舞蹈教学现场
功利化的舞蹈考级培训班以通过等级考试为目标，围绕考试展开教学，根据不同年龄段学生的身心特征设计符合各年龄段学生特征的舞蹈动作，以训练学生的肢体动作为主。由于舞蹈考级的评价标准是学生的动作是否符合考级教材设定的动作规格，所以课程内容大部分是模仿学习。教师以口传身授为主要教学手段，要求学生模仿其动作，评价好坏的标准是学生模仿得像不像，动作做得规范不规范。只有极少部分课程是让学生在舞蹈中发挥想象力和创造力，表达自己的感受和想法。
概念化的舞蹈鉴赏课的教学内容则大都是舞蹈基本概念和舞蹈常识讲授，以及经典舞蹈作品赏析。这些课程不仅枯燥无趣，而且大多数还会采用笔试答题的方式评价成绩。
以上两种课程，在教学的过程中极易出现学生被动学习和概念化学习的现象。教师成为衡量成绩的权威标准，学生的主观能动性未能得到充分发挥，长此以往会限制他们感知力、想象力和创造力的发展。
当前，社会上大量市场化运作的舞蹈培训机构追求“短平快”，开设种种速成班，以满足家长“望子成龙，望女成凤”和“不让孩子输在起跑线上”的心理。尤其是如今各类舞蹈证书在一定程度上成为入学、升学的敲门砖，使得学习舞蹈成为入学、升学的捷径，具有很强的功利性、目的性。在这样的背景下，舞蹈教育也渐渐成为帮助学生实现功利化目的的工具，偏离了以完善人格为目标的初衷。这些舞蹈培训机构往往重结果而轻过程，以牺牲教学的科学性和趣味性为代价，期望以最快速度达成教育目标。快餐式的教学无形中扼杀了学生的学习兴趣，学生被动接受知识，更甚者产生厌学心理。
笔者曾遇到过一个有趣的事例。在小学一年级的舞蹈常识课上，教师带领学生欣赏过某知名舞蹈演员的傣族舞蹈《雀之灵》后，问学生的感受。小学生们的回答五花八门，此时，老师应根据教学内容正确引导，介绍少数民族舞蹈的概念以及表演艺术家的艺术风格。随着年龄的增加，一个人的想象力往往受到世俗影响逐渐产生局限，甚至消失。成年人对《雀之灵》这样经典的舞蹈作品可能已经不会再有发散性的想象和感受，因为他们心中对作品的判断已经有了标准答案。这个答案来自课本，来自教师。但孩子的想象是最宝贵的，老师应善加引导。这也是舞蹈常识课可能限制学生想象力和创造力等能力的原因之一——过早、过于明确地给出对舞蹈阐释的标准答案和评价，不利于个体形成真实、生动的自我感受。
舞蹈教學现场
与浅层舞蹈教育止于舞蹈的形体训练和知识传授不同，深层舞蹈教育以舞蹈为手段，旨在开发学生的潜能，提高学生的综合能力，并促进其艺术感知和生命成长，是“无目的而合目的”、非功利性的教育。在深层舞蹈教育中，舞蹈不是目的，而是手段。学生学习舞蹈不只是为了考试升学，更重要的是通过学习舞蹈提升自身的综合能力。深层舞蹈教育不是标准化生产线作业的产物，它甚至不能够在短时期内完成，而是根据每个人的特点激发其艺术感知和创造力进行一系列教学的长期过程。
目前，国内舞蹈教育界对深层舞蹈教育的探索已经开始，并进入了实践阶段。北京舞蹈学院吕艺生教授开发设计的素质教育舞蹈课就是极具代表性的深层舞蹈教育实践之一。素质教育舞蹈课追求的是身体与精神的完美融合，以训练学生的观察模仿能力、即兴表现能力、交流合作能力、创造求新能力和综合融化能力为目标。素质教育舞蹈课采用的授课方式不仅仅是传授，更多的是启发，即通过各种方式发现每一个孩子的不同之处，成就每一个孩子的独一无二。
作为一种新型舞蹈教育，素质教育舞蹈课最重要的特征是激发学生的兴趣，使艺术成为学生生命中不可或缺的重要组成部分。其旨在通过舞蹈为学生打开一扇观看世界的窗户，同时也全面塑造学生作为人所应具有的修养，课程的终极目的是让人成为“人”，而不是成为“舞蹈人”。
小学素质教育舞蹈课堂教学活动
在教学内容设计方面，素质教育舞蹈课注重将舞蹈与其他艺术、与科学和生活融合，特别是尝试与科学融合，实现科学与情感、理性与感性真正的完美融合。该课程现有的课例已经将舞蹈与生物、数学、物理等学科进行融合。这是因为好的审美教育绝非孤立的，而是可以与科学和现实生活的方方面面有所关联，并影响生活的方方面面的。如北京师范大学第二附属中学的师生已经在探索舞蹈与DNA、染色体等生物知识结合的课程；北京师范大学第四附属中学的师生尝试将舞蹈空间的知识与数学立体几何的知识融合等。
纵观很多历史上的大艺术家也是伟大的科学家，如达·芬奇、拉班等人。艺术创作实际上不只是对美的认识和捕捉，更是一种激烈的思维活动，这种思维活动可以延伸出无穷的深度和广度。孔子曾曰“君子不器”，即真正的君子或者有才能的人，绝不是把自己束缚在一个领域内，就像把自己放到一个狭小的器皿内，而是应该有更宏大的视野和更深厚的道德修养。再如哈佛大学校长尼尔·陆登庭曾说：“艺术教育既有助于科学家鉴赏艺术，又有助于艺术家认识科学。它还帮助我们发现如果没有这种教育可能无法掌握的不同学科之间的联系；有助于我们度过更加有趣和更有价值的人生。”
小学素质教育舞蹈课堂教学活动
如果说文化课偏重训练学生的事实判断能力，形体课偏重训练学生的身体协调能力，那么相比之下，素质教育舞蹈课则是以舞蹈为载体，通过多学科交融的方式，提升学生的综合人文素养、综合艺术感知能力和表达能力。它能够激发学生主体的创造欲望，使学生在获得知识的同时将知识整合，产生新的思考，充分调动学生的自主意识，培养学生的创新思维和批判思维。因此，素质教育舞蹈课程的内容更加多元化，更易激发学生的创造力。在课上，教师充分尊重学生的主体地位，鼓励学生进行头脑风暴，激励学生进行思辨，通过小组合作的方式产生课堂作品。学生不仅仅是向教师学习，也通过合作互动相互学习。在整个教学过程中，学生不仅能够学到课程给予他们的知识、技能与灵感，更重要的是能在不知不觉中形成自主发现问题、解决问题的习惯。例如北京舞蹈学院附属中学音乐舞蹈综合专业的王艺霏同学在素质教育舞蹈课上根据课程内容在小组编创环节自发创作了一首诗《我不是我，我是谁》，并以这首诗为基础创作了小组舞蹈作品。该作品通过舞蹈的方式唤醒当代人的真善美，希望所有人都能找回丢失的自我，发现内心深处的本我。这一作品后来经过拓展与完善，最终入选2018年北京舞蹈学院“吕艺生导师工作坊”项目，在北京舞蹈学院黑匣子剧场进行展演。
在评价标准方面，素质教育舞蹈课的评价标准是隐形的、统整性的，它不像文化课那样以分数衡量学习效果，区分出100分和50分的显著差异，也不像形体课那样以动作的整齐度为显性标准评判成绩，而是关注学生人格的培养和全面发展的可能。
北京舞蹈学院附中音乐舞蹈综合专业学生作品《我不是我，我是谁》
当今社会，在功利化目的的驱使下，人们更多关注浅层舞蹈教育，而忽视深层舞蹈教育。这种现象就如同我们站在沙滩看大海，永远只能看到海面，即只能看到舞蹈表现的外在肢体形态，而看不到海底的世界，即不能关注舞蹈所带来的内在精神活动和对于个体发展产生的深远意义。这种情况如不改变，长此以往发展下去，大众对舞蹈价值的认识只会越来越具有局限性，认为舞蹈就只具有锻炼身体的价值，而无培养全面发展的人才的价值，进而没有意愿了解舞蹈，更难使人通过舞蹈触碰艺术的真谛，以至于忽视艺术、忽视人本身所具有的无穷价值。
正因如此，深层舞蹈教育的出现和发展正应和了当下提倡的美育精神，显得更为珍贵和必要。真正的舞蹈教育应是“无目的而合目的”、非功利性的，它所追求的人是培养全面意义上完整的人，而非碎片化的人。正如日本舞蹈教育家邦正美所说：“教育舞蹈在理念上其目的为人格形成，但要达成人格形成的途径却不仅以舞蹈这门学科为限，举凡教育，全都以它为目的，因此凡是教育上采用的学科，莫不都以人格形成為其终极的目的。”[2]由此可见舞蹈只是手段，而不是目的。艺术的特点是非强制性地作用于人心，从而达到完善人格的目的。
时代的进步离不开创新。当前我国已进入新时代，创新型人才培养是建设创新型国家的重要一环。美育作为素质教育的重要一环，应该与时代同呼吸、共命运。然而当前我国的美育还存在“重表轻里”的问题：重知识技艺传授，轻人格塑造、素质培养；重外在表现力培养，轻内在创造力、想象力培养。在这个“百年未有之大变局”的时代，如何解决上述问题，真正透过表象切中美育的内涵，触及美育核心，通过美育培养面向新时代的高素质人才，值得每一位美育工作者思考。
（王普瑞/北京舞蹈学院）
注释：
[1]席勒.席勒美学文集[M].张玉能，编译.北京：人民出版社，2011：234.
[2]邦正美.教育舞蹈原论[M].李哲洋，译.中国台北：全音乐谱出版社有限公司，1994：35.
关键词：浅层舞蹈教育 深层舞蹈教育 素质教育舞蹈课
素质教育自20世纪80年代中期提出以来，从区域试点到逐步推行，以1999年第三次全国教育工作会议发布《中共中央国务院关于深化教育改革全面推进素质教育的决定》为标志，进入国家推进、重点突破、全面实施的新阶段。艺术教育作为美育的重要组成部分，随着素质教育的全面推进取得了突破性的进展。
舞蹈教育是艺术教育的重要组成部分，进入新千年以来取得了重大突破。时至今日，舞蹈教育已从面向少数人逐渐转向面向人人的艺术教育。当前，舞蹈教育在发展过程中出现了两种形态：一种是浅层舞蹈教育，另一种是深层舞蹈教育。本文通过浅析中国舞蹈教育的历史实践和当代发展的两种不同形态进一步分析当前国内面向普通学生的舞蹈教育的创新实践。
一、从断代到复兴，从少数到多数
舞蹈是人类古老的艺术之一。回溯舞蹈发展的历史，无论东方还是西方，舞蹈教育自古就是美育的重要组成部分，并且与其他艺术门类紧密相连。如中国西周时的礼乐制度，西方古希腊时期的“七艺”。中西方的美育在不同时期有不同的提法和侧重，且不断发展，并延续至今。
尤其是西方第一次工业革命后，大机器生产造成个体的异化，人与人之间出现了巨大的贫富差距，穷人被束缚在流水线上，成为工业化生产线上的“一颗颗孤零零的螺丝钉”，即“人永远被束缚在整体的一个孤零零的小碎片上，人自己也就把自己培养成了碎片……死的字母代替了活的知性，而且训练有素的记忆力比天才和感受更为可靠地在进行指导”[1]。基于当时的社会状况，席勒明确提出“美育”这一概念，并高呼利用美育让人成为“完整意义上的人”。此后美育在西方进一步发展，时至今日已成为西方教育重要的组成部分。
具体到舞蹈来说，近代匈牙利现代舞理论家拉班提出了“教育舞蹈”的理念，主张将舞蹈教育纳入学校教育中。拉班的理论为舞蹈教育提供了新思路，不仅促进了舞蹈本身的发展，也为让更广泛的学生接受舞蹈的熏陶提供了机会，是舞蹈教育的一种形式。到了现代，美国、英国等西方国家K-12美育体系的确立都使面向普通学校全体学生的舞蹈教育有了长足的发展。
而中国舞蹈教育的发展却波折重重，在历史发展过程中还出现过断裂现象。盛唐之后，舞蹈的发展渐渐式微。宋代的乐舞教育仍以文舞和武舞为主，并未作出巨大的创新；到元代，少数民族统治者大力发展宗教舞蹈，抑制了中国传统乐舞的发展；到了明清时期，舞蹈发展逐渐衰落，已成强弩之末，宫廷传统舞蹈仅仅是作为一种表演元素融在戏曲之中，失去了其独立的地位。
近代以来，中国开始学习西方的美育理论，并将其与中国传统的美育思想相结合。如王国维“真善美”的美育理念，倡导美育与德育结合的教育理念；蔡元培在北京大学开设美育课程，将美育列入教育方针。在这种美育“复苏”的浪潮中，舞蹈教育也有了新的发展。黎锦晖在新文化運动中创办儿童文艺周刊，根据学生的身心发展特征，广采博收地将我国传统民间乐舞与西洋音乐融合，在继承的基础上创新，创编出大量“中西合璧，雅俗同堂”的儿童歌舞作品，如《三只蝴蝶》《麻雀与小孩》《小小画家》等。
新中国成立后，国家大力发展舞蹈教育，并取得一定成果。特别是改革开放后，舞蹈教育重新受到重视。20世纪90年代，我国推行素质教育，舞蹈由于能够帮助青少年塑造良好的形体和气质，越发受到家长的喜爱。但受经济条件和教学条件的影响，舞蹈教育仍是面向少数学校和学生的奢侈品。
进入21世纪以来，随着中国教育事业步入新阶段，艺术教育发展也进入新的时期。2000年12月，第三次全国学校艺术教育工作经验交流会召开，会议就《全国学校艺术教育总体规划（2001—2010）》和《学校艺术教育工作规程》征求了与会代表的意见。2002年，教育部正式下发《全国学校艺术教育发展规划（2001—2010年）》，明确提出“至2005年，九年义务教育阶段城市学校艺术课程开课率达到100%，农村学校达到90%，处境不利地区的学校达到70%；至2010年，农村学校开课率达到100%，处境不利地区的学校达到80%；高中阶段所有学校按规定开设艺术课程；所有普通高等学校均在2005年前普遍开设艺术类选修和限定性选修课程，并逐步纳入教学计划，计入学分”的目标，艺术教育从真正意义上开始普及。
2013年，由党的十八届三中全会通过的《中共中央关于全面深化改革若干重大问题的决定》，将美育上升到国家高度。2015年，国务院办公厅印发《关于全面加强和改进学校美育工作的意见》（以下简称“《意见》”）。在舞蹈教育方面，《意见》明确提出“学校美育课程主要包括音乐、美术、舞蹈、戏剧、戏曲、影视等”，要求“义务教育阶段学校在开设音乐、美术课程的基础上，有条件的要增设舞蹈、戏剧、戏曲等地方课程。普通高中在开设音乐、美术课程的基础上，要创造条件开设舞蹈、戏剧、戏曲、影视等教学模块”。2020年中共中央办公厅、国务院办公厅联合印发《关于全面加强和改进新时代学校美育工作的意见》，再次强调义务教育阶段要在开好音乐、美术、书法课程的基础上，逐步开设舞蹈、戏剧、影视等艺术课程。
顶层设计的强化和社会力量的推动使我国舞蹈教育迎来了春天，蓬勃发展。而今，除了学校舞蹈教育课程外，社会上到处可见面向不同年龄段学生的舞蹈教育机构。舞蹈教育真正由面向少数人走向面向人人。据有关机构统计，截至2020年，在我国少儿艺术培训的市场份额中，舞蹈培训和音乐培训占据前二，市场份额均突破30%。在教育部举办的全国大学、中小学艺术展演活动的参赛作品中，舞蹈作品的数量也占大多数。人民对于美好生活的向往，对提升审美素养的需求，促使舞蹈教育不断发展。以北京市的舞蹈教育发展为例，2014年北京市教育委员会启动“北京高等院校和社会力量参与小学体育美育发展”项目，联合北京市高等艺术院校、专业艺术院团、社会文化团体力量，共同推进小学体育、美育的发展。在舞蹈教育方面，各方力量共同参与小学舞蹈教育，尝试探索面向全体学生、全面提升学生艺术素养、完善学生人格、促进学生全面发展的舞蹈教育模式。
二、浅层与深层：当下舞蹈教育形态分析
当代中国舞蹈教育经过多年发展，取得了显著成果，而今呈现出两种形态——浅层舞蹈教育和深层舞蹈教育。
浅层舞蹈教育是在传统舞蹈教育认知的基础上，以锻炼舞蹈技艺、传输舞蹈知识、获取等级证书为主要目标，具有强烈的目的性和功利性。现在社会上的各类功利化的舞蹈考级培训班和概念化的舞蹈鉴赏课就是浅层舞蹈教育的典型代表。
功利化的舞蹈考级培训班以通过等级考试为目标，围绕考试展开教学，根据不同年龄段学生的身心特征设计符合各年龄段学生特征的舞蹈动作，以训练学生的肢体动作为主。由于舞蹈考级的评价标准是学生的动作是否符合考级教材设定的动作规格，所以课程内容大部分是模仿学习。教师以口传身授为主要教学手段，要求学生模仿其动作，评价好坏的标准是学生模仿得像不像，动作做得规范不规范。只有极少部分课程是让学生在舞蹈中发挥想象力和创造力，表达自己的感受和想法。
概念化的舞蹈鉴赏课的教学内容则大都是舞蹈基本概念和舞蹈常识讲授，以及经典舞蹈作品赏析。这些课程不仅枯燥无趣，而且大多数还会采用笔试答题的方式评价成绩。
以上两种课程，在教学的过程中极易出现学生被动学习和概念化学习的现象。教师成为衡量成绩的权威标准，学生的主观能动性未能得到充分发挥，长此以往会限制他们感知力、想象力和创造力的发展。
当前，社会上大量市场化运作的舞蹈培训机构追求“短平快”，开设种种速成班，以满足家长“望子成龙，望女成凤”和“不让孩子输在起跑线上”的心理。尤其是如今各类舞蹈证书在一定程度上成为入学、升学的敲门砖，使得学习舞蹈成为入学、升学的捷径，具有很强的功利性、目的性。在这样的背景下，舞蹈教育也渐渐成为帮助学生实现功利化目的的工具，偏离了以完善人格为目标的初衷。这些舞蹈培训机构往往重结果而轻过程，以牺牲教学的科学性和趣味性为代价，期望以最快速度达成教育目标。快餐式的教学无形中扼杀了学生的学习兴趣，学生被动接受知识，更甚者产生厌学心理。
笔者曾遇到过一个有趣的事例。在小学一年级的舞蹈常识课上，教师带领学生欣赏过某知名舞蹈演员的傣族舞蹈《雀之灵》后，问学生的感受。小学生们的回答五花八门，此时，老师应根据教学内容正确引导，介绍少数民族舞蹈的概念以及表演艺术家的艺术风格。随着年龄的增加，一个人的想象力往往受到世俗影响逐渐产生局限，甚至消失。成年人对《雀之灵》这样经典的舞蹈作品可能已经不会再有发散性的想象和感受，因为他们心中对作品的判断已经有了标准答案。这个答案来自课本，来自教师。但孩子的想象是最宝贵的，老师应善加引导。这也是舞蹈常识课可能限制学生想象力和创造力等能力的原因之一——过早、过于明确地给出对舞蹈阐释的标准答案和评价，不利于个体形成真实、生动的自我感受。
与浅层舞蹈教育止于舞蹈的形体训练和知识传授不同，深层舞蹈教育以舞蹈为手段，旨在开发学生的潜能，提高学生的综合能力，并促进其艺术感知和生命成长，是“无目的而合目的”、非功利性的教育。在深层舞蹈教育中，舞蹈不是目的，而是手段。学生学习舞蹈不只是为了考试升学，更重要的是通过学习舞蹈提升自身的综合能力。深层舞蹈教育不是标准化生产线作业的产物，它甚至不能够在短时期内完成，而是根据每个人的特点激发其艺术感知和创造力进行一系列教学的长期过程。
三、从理论到实践：深层舞蹈教育的教学探索
目前，国内舞蹈教育界对深层舞蹈教育的探索已经开始，并进入了实践阶段。北京舞蹈学院吕艺生教授开发设计的素质教育舞蹈课就是极具代表性的深层舞蹈教育实践之一。素质教育舞蹈课追求的是身体与精神的完美融合，以训练学生的观察模仿能力、即兴表现能力、交流合作能力、创造求新能力和综合融化能力为目标。素质教育舞蹈课采用的授课方式不仅仅是传授，更多的是启发，即通过各种方式发现每一个孩子的不同之处，成就每一个孩子的独一无二。
作为一种新型舞蹈教育，素质教育舞蹈课最重要的特征是激发学生的兴趣，使艺术成为学生生命中不可或缺的重要组成部分。其旨在通过舞蹈为学生打开一扇观看世界的窗户，同时也全面塑造学生作为人所应具有的修养，课程的终极目的是让人成为“人”，而不是成为“舞蹈人”。
在教学内容设计方面，素质教育舞蹈课注重将舞蹈与其他艺术、与科学和生活融合，特别是尝试与科学融合，实现科学与情感、理性与感性真正的完美融合。该课程现有的课例已经将舞蹈与生物、数学、物理等学科进行融合。这是因为好的审美教育绝非孤立的，而是可以与科学和现实生活的方方面面有所关联，并影响生活的方方面面的。如北京师范大学第二附属中学的师生已经在探索舞蹈与DNA、染色体等生物知识结合的课程；北京师范大学第四附属中学的师生尝试将舞蹈空间的知识与数学立体几何的知识融合等。
纵观很多历史上的大艺术家也是伟大的科学家，如达·芬奇、拉班等人。艺术创作实际上不只是对美的认识和捕捉，更是一种激烈的思维活动，这种思维活动可以延伸出无穷的深度和广度。孔子曾曰“君子不器”，即真正的君子或者有才能的人，绝不是把自己束缚在一个领域内，就像把自己放到一个狭小的器皿内，而是应该有更宏大的视野和更深厚的道德修养。再如哈佛大学校长尼尔·陆登庭曾说：“艺术教育既有助于科学家鉴赏艺术，又有助于艺术家认识科学。它还帮助我们发现如果没有这种教育可能无法掌握的不同学科之间的联系；有助于我们度过更加有趣和更有价值的人生。”
如果说文化课偏重训练学生的事实判断能力，形体课偏重训练学生的身体协调能力，那么相比之下，素质教育舞蹈课则是以舞蹈为载体，通过多学科交融的方式，提升学生的综合人文素养、综合艺术感知能力和表达能力。它能够激发学生主体的创造欲望，使学生在获得知识的同时将知识整合，产生新的思考，充分调动学生的自主意识，培养学生的创新思维和批判思维。因此，素质教育舞蹈课程的内容更加多元化，更易激发学生的创造力。在课上，教师充分尊重学生的主体地位，鼓励学生进行头脑风暴，激励学生进行思辨，通过小组合作的方式产生课堂作品。学生不仅仅是向教师学习，也通过合作互动相互学习。在整个教学过程中，学生不仅能够学到课程给予他们的知识、技能与灵感，更重要的是能在不知不觉中形成自主发现问题、解决问题的习惯。例如北京舞蹈学院附属中学音乐舞蹈综合专业的王艺霏同学在素质教育舞蹈课上根据课程内容在小组编创环节自发创作了一首诗《我不是我，我是谁》，并以这首诗为基础创作了小组舞蹈作品。该作品通过舞蹈的方式唤醒当代人的真善美，希望所有人都能找回丢失的自我，发现内心深处的本我。这一作品后来经过拓展与完善，最终入选2018年北京舞蹈学院“吕艺生导师工作坊”项目，在北京舞蹈学院黑匣子剧场进行展演。
在评价标准方面，素质教育舞蹈课的评价标准是隐形的、统整性的，它不像文化课那样以分数衡量学习效果，区分出100分和50分的显著差异，也不像形体课那样以动作的整齐度为显性标准评判成绩，而是关注学生人格的培养和全面发展的可能。
四、回归舞蹈教育的真正含义
当今社会，在功利化目的的驱使下，人们更多关注浅层舞蹈教育，而忽视深层舞蹈教育。这种现象就如同我们站在沙滩看大海，永远只能看到海面，即只能看到舞蹈表现的外在肢体形态，而看不到海底的世界，即不能关注舞蹈所带来的内在精神活动和对于个体发展产生的深远意义。这种情况如不改变，长此以往发展下去，大众对舞蹈价值的认识只会越来越具有局限性，认为舞蹈就只具有锻炼身体的价值，而无培养全面发展的人才的价值，进而没有意愿了解舞蹈，更难使人通过舞蹈触碰艺术的真谛，以至于忽视艺术、忽视人本身所具有的无穷价值。
正因如此，深层舞蹈教育的出现和发展正应和了当下提倡的美育精神，显得更为珍贵和必要。真正的舞蹈教育应是“无目的而合目的”、非功利性的，它所追求的人是培养全面意义上完整的人，而非碎片化的人。正如日本舞蹈教育家邦正美所说：“教育舞蹈在理念上其目的为人格形成，但要达成人格形成的途径却不仅以舞蹈这门学科为限，举凡教育，全都以它为目的，因此凡是教育上采用的学科，莫不都以人格形成為其终极的目的。”[2]由此可见舞蹈只是手段，而不是目的。艺术的特点是非强制性地作用于人心，从而达到完善人格的目的。
时代的进步离不开创新。当前我国已进入新时代，创新型人才培养是建设创新型国家的重要一环。美育作为素质教育的重要一环，应该与时代同呼吸、共命运。然而当前我国的美育还存在“重表轻里”的问题：重知识技艺传授，轻人格塑造、素质培养；重外在表现力培养，轻内在创造力、想象力培养。在这个“百年未有之大变局”的时代，如何解决上述问题，真正透过表象切中美育的内涵，触及美育核心，通过美育培养面向新时代的高素质人才，值得每一位美育工作者思考。
（王普瑞/北京舞蹈学院）
注释：
[1]席勒.席勒美学文集[M].张玉能，编译.北京：人民出版社，2011：234.
[2]邦正美.教育舞蹈原论[M].李哲洋，译.中国台北：全音乐谱出版社有限公司，1994：35.