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摘要：教育是一种价值创造过程。通过价值链系统化的视角分析教育活动的价值基础，可以发现教育主体的真实归属。教育以教学为基本活动途径，单纯地从“教”或“学”的价值链出发，得到的只能是“教师主体论”或“学生主体论”的片面主体论点，无法全面认识教育活动。要找到教育主体的真正归属，只有构建完整的教育价值链，认识到教育是教与学共同作用的结果，它们有一个共同的价值基础（人的主体性的发挥）和共同的价值实践过程（理念教育），进而认识到教育主体是由教师和学生所组成的人的“类”主体。
关键词: 教育主体；价值链；教学；类主体
中图分类号：G645
文献标识码：A
文章编号：1672-0717（2012）01-0096-05
收稿日期：2011-12-06
作者简介: 黄振华（1985～）,男，湖南常德人，湖南大学教育科学研究院硕士研究生，主要从事高校管理研究。
教育作为人类社会中最基本的实践认识活动之一，其本身也是一种价值创造过程，即客体满足主体需求的过程。要理解这种价值过程，就必须借用价值链的视角，以一种系统化的方式来分析教育活动的价值基础，进而发现教育主体的真实归属，了解人在教育中的真正地位，认识教育的本质，从而构建相应的教育管理模式。
一、“教”的价值链与“教师主体论”
“教”的价值链视角是从教师出发。这里我们可以借鉴德国著名教育家赫尔巴特的教学观点。赫尔巴特的教学过程理论，注重运用心理学于教学，重视系统知识与技能的传授，发挥教师在教学中的领导作用。他在其著作《普通教育学》中阐明了自己的教育思想，说明了教育的一般目的，其中包括对儿童的管理及“正式的教育”，并且以“兴趣说”为基本原理来解释学校的教学计划与学科设置，以及各门学科在智力教育中的作用。在教学进程上，赫尔巴特把教学活动分为四个阶段：“明了,联想,系统,方法。”
如图1,在“教”的价值链中，学生是教的原材料，教学阶段中的“明了,联想,系统,方法”构成了培养学生的基础活动。教学基础设施的建立、学生管理（包括学生现有知识结构和学习兴趣的发现以及课堂管理等等）、知识发展（包括知识内容和教学方法的改进）以及教学计划与学科设置等构成了教的辅助活动，它们是为了保证基础活动有效进行的支持性活动。在基础性活动中：（1）明了。教师采用多种方法教学，包括直观、演示等提示教材。（2）联想。教师应采用分析教学和学生进行无拘无束的自由谈话，引起“统觉”过程，使新旧知识产生联想。（3）系统。教师可采用综合教学，通过新旧教材对比联系，将知识形成概念、定义、定理。（4）方法。教师主要采用练习方法，指导学生通过练习、作业等方式将所领会的理论、方法应用于实际，并培养逻辑思维技能[1]。
“教”的价值链的终端指向是知识承载者，即将学生作为知识的承载体。在传统哲学取向的教学理论影响下，假设“对于人进行道德教育是有意义的。正因为如此，德行是可以教出来的。因为一切教育都要应用知识，因为人可以通过教育知道什么是善，所以（也只有用这方法）他能被带到正确的道路上来。如果德行不是知识，它就是不可教的了。”[2]赫尔巴特从个人道德出发，主张教育的目的是培养学生的五种道德观念，即内心自由、完善、仁慈、正义和公平。苏联、中国等国家在吸收赫尔巴特教育思想的基础上，由于理论基础的变化，其教育和教学目的转向了社会道德本位[2]。我国的教育方针是使受教育者在德育、智育、体育几方面都得到发展，成为有社会主义觉悟的有文化的劳动者。为实现这一道德目的，知识就成了教学的一切，一定程度上带有社会本位的价值取向。
在“教”的价值链中，教师是价值活动的实践者，学生是“产品”，是被实践对象。这样容易引出一个熟知的教育主体论点——教师主体论。而赫尔巴特本人就是“教师中心论”的典型代表,他强调教师在教育过程中的绝对支配地位,从而主张学生是教育的对象而无视其主体地位。它的哲学基础是机械唯物论,心理学基础是行为主义[3]。教师中心论者往往将教育定义为“教育者进行的有目的、有计划、有组织的培养人的活动”。依此定义，学生被视为教育活动价值承担者，学生最大的价值就是被教师赋予价值，而教师则成为了教育活动的主体，表现了主体的能动性、创造性、自主性。
二、“学”的价值链与“学生主体论”
“学”的价值链视角是从学生出发。这里我们借鉴美国实用主义教育家杜威的教育思想。他反对教材中心、教师中心和传统的课堂中心，主张儿童活动中心，重视学生的生活经验，通过“做中学”来调动学生的积极性，促进他们的成长。他按照学生的认知过程将教学过程分为五个阶段：“困难、问题、假设、验证、结论。”而教师在其中的主要职责是提供一定的经验情景，帮助学生在这五个阶段中通过一定情景的感应，形成自我的经验知识，达成自我的改进。对于“学”的价值链（如图2），知识是价值链的原材料，“困难、问题、假设、验证、结论”作为其基础活动，是学生学习知识达到自我实现的实践过程，而相应的基础资料（包括生产和生活、学习所需要的基本资料）、自身现有知识经验结构的发现、学习兴趣的形成以及学习方法的改进等，是保证基础活动进行的辅助活动。在基础活动中：（1）困难。教师给学生准备一种真实的经验的情景，这是一个与现实生活相联系的情景，以便学生获得现实生活所要求的经验，与此同时给予一些暗示，使学生能感知到问题的存在。（2）问题。帮助学生确定问题所在，并使学生产生解决这一问题的愿望与要求。（3）假设。让学生占有足够的资料，并帮助学生运用掌握的资料提出创造性的解决问题的办法。（4）验证。帮助学生推断假设是否合理，形成科学的合理化知识。（5）结论。为学生创造应用知识的实际情景[1] 。“学”的价值链的终端指向是学生的自我实现，是在经验——理论——经验的过程中，自我能力和思维的新构建，具有一定程度的个人本位的价值取向。
在“学”的价值链中，学生是自我价值的主要创造者，老师“沦为”了帮助学生实现其价值的外在“硬性投入”，具有工具性。不少学者认为，在教育过程中，学生始终处于主体——内因的地位，而教师则始终处于客体——外因的地位。按照“外因通过内因而起作用”的原理，他们提出了学生主体论。杜威等人则正是“学生中心论”者。他们在批判传统教育理论的过程中,针对“教师中心论”而提出“学生中心论”，认为学生的发展是一种主动过程,教师的作用只在于引导学生的学习兴趣,以满足学生的需要。它的哲学基础是内因论,心理学基础倾向于人本主义[3]。他们相信人们从事和热衷于教育是基于一个简单明了、毫无浪漫色彩的原因:“人类为了能够满怀信心、自由自在和卓有成效地生活，必须知道很多事情，但儿童和青年的学习能力都非常有限，这就是原因所在。”[4]因此，在学生主体论中，受教育者的需求是教育的出发点，教师是为满足学生进行自我价值创造的工具（有需求即存在），其主要职责是建立情景，以使学生能够通过情景培养主体性，实现自我价值，即学生才是价值的真正创造者。
三、教育价值链的构建与教育主体的认识
无论是教师中心论还是学生主体论，他们的出发点都只是教育价值链的一个侧面。两个价值链利益取向的差异（社会本位与个人本位）容易导致对教师和学生认识的二元对立，将教育过程变成控制过程，忽视对方的能动性，从而走向了不同的两个极端。为此，我们必须将教与学联系起来，构建完整的教育价值链，以系统全面的眼光来审视教育主体的存在。
（一）教育价值链的构建
价值链的分析基础是价值。在构建完整的教育价值链时，不仅仅是将教与学的价值链进行简单的相加，而是要找到一个共同的价值基础。为此，必须在社会本位和个人本位的价值取向之间找到一种平衡。我们知道，社会是人及其相互关系的集合体，社会的发展和人的发展在本质上是统一的。教育的目的是人的全面发展，也是社会的全面发展。而人发展的终极目标就在于获得“自由”，这个“自由”是“人在按照自己的需要和尺度去认识世界、改造世界，与人按照对象的本来面目和规律去认识世界、改造世界的统一，是实践——认识活动中两个尺度（主体尺度和客体尺度）的作用的统一，是作为人的活动所达到的最佳客观状态和人的科学意识所自觉掌握的理想状态。”[5]（P440）社会作为人类整体的构建，其存在就是为了保证人类自己在现有历史条件下获得最大的自由。因此，教育的目的就是为了让人获得自由，更具体地说，就是为了让人成为一个主体，从而最大限度地发挥其主体性。
相同的价值基础，需要有共同的价值创造过程。历史上，教育形式经历了信仰教育、知识教育、思维教育三个阶段[6]。信仰教育适应了农牧时代生产技术性不高的要求，知识教育适应了工业化大生产对自然科学知识的要求，思维教育适应了信息化时代对人才创新能力的要求。每一种教育形态都使人在其相应的生产力水平和历史条件下发挥了最大的主体性。由此，我们可以将教育价值链中的活动理解为：理念教育。“理念”的本质是：（1）理念是德。这里的“德”并不是纯粹意义上的道德，它是一种人本身、人类社会以及自然的客观规定性。它的存在如同中国古代理解的“道”，制约着人的主体性，是一种“得之于人”的规则。（2）理念是信仰。它要求人对于“德”的信仰，对规则的遵守，更要求人们相信人能够利用规则改变现状。（3）理念是知识。它要求我们知道真正的知识是“真”与“善”的统一，即客体规律和主体需要的统一。它是可传承的。它要求对知识的占有，以达到“得到知识，知道怎么去做”；同时也要求对知识的“损有”，即通过对知识的获得、解构、分析，最后构建新的知识，促进认识的发展和主体性的发挥。（4）理念是思维。它让我们懂得真正地认识世界和改造世界的方法，使我们得到不需要别人教就知道是什么、该怎么去做的能力。（5）理念是目的。它标示了人的“自由”。理念教育的原理就是：在理念指导下，人能够并且敢于最大限度地发展自己的潜能，进而能够并且敢于最大限度地发挥自己的主体性，同时不会影响其他个体最大限度地发挥主体性的可能，更不会违反客观规律，直到这种理念所能允许的最大范围。总之，理念是一种崇高的文化，它指导着人的思维和行动，但绝不是超然的、抽象的、静止的、绝对的，而是人类物质生产决定的、具体的、历史的、发展的。在不同历史阶段，随着生产力的发展，旧的理念往往被新的理念所更替，但是其本质却是客观同一的，即发展人的主体性。
在此，我们可以构建出完整的教育价值链（如图3）。教师和学生作为一个整体，是一个“类”的人，是价值的共同创造者。价值链的终端指向是人的主体性的发挥。其中，理念的解构、分析、构建、验证、沉淀的过程构成了教育价值链的基础活动：（1）理念的解构，包括教师对所教内容的解构，学生对自我理念的解构。教师通过对所教理念的解构以帮助学生解构自我；学生拥有吸收新理念的需求，通过自我解构，与老师的理念对比，反过来作用于教师，进一步促进教师的自我解构。它与教中的“明了”、学中的“困难”对应。（2）理念的分析。教师和学生相互认识对方理念的组成部分，分析每一部分的真正内涵和主体意向，由表及里，相互融和、统一，为新的理念的形成打下基础。它与教中的“联想”、学中的“问题”阶段相对应。（3）理念的构建。由于相互的理解交流，形成了关于理念的新的理解，教师通过能动性的指导，确保学生在其情景下能动地通过主体视角构建新的自我理念。同时，教师也在这个过程中加深了对理念的认识。这与教中的“系统”、学中的“假设”相对应。（4）理念的验证。这个过程中需要与实践相结合，以验证在这种理念下，人的能动性是否能够最大地发挥。它与教中的“方法”、学中的“验证”相对应。（5）理念的沉淀。让经过检验的理念沉淀在人的精神结构中，构成人之所以为具体的人、历史的人、社会的人的一部分。这与教中的“方法”、学中的“结论”相对应。基础资料（包括生产、生活以及学习所需要的一切基本资料）、人的自我审视（包括教师和学生对自我以及对方的认识）、理念自身的发展、技术方法的改进（生产技术、教学技术等的改进）成为支持基础活动进行的辅助性活动。
（二）教育主体的认识
在哲学中，作为实践认识过程的主体一定是人，但人不一定是主体（也可能是客体）。因此，教育主体一定存在于教师和学生之中。但我们不认同教师单一主体和学生单一主体，因为这显然并不符合教育真正的本质。于是，有学者提出了“双主体”，但是它却导致了主体的“消失”，甚至是异化成了“唯一主体”[3]。随着相关理论的发展，教育主体的“‘一体两面’说”给了我们很大的启示。它认为“教育是一种特殊的认识活动,教与学就是这种活动的两端,呈现出‘一体两面’的性质,具有两面间作用的主客性、直接性、交互性和情感性等特点。其它任何客体是被认识和改造的对象,是不能产生这种特性的。因此,在教育活动中,教育主体只有一个,这就是不断产生需要与满足需要的教师与学生的合二为一,是教师与学生在相互关联中的合作、互动与协同。教育过程是教师教与学生学的两面的统一,观念交流、思维互动与人格养成是这种统一的实质。”[3]在教育价值链的构建中，人的主体性的发挥成为了这一价值过程的价值基础。为了实现这一目标，教师和学生形成了一个完整的活动主体，在整个活动过程中共同注入了自己主动性的一面。主体是广义的人，当然包括人的各种社会集合形式[5]［p69］。教育的主体是人，但这个“人”并不是相互独立、单个意义上的个人，而是由教师和学生两类人所整合的“人”。更确切地说，教育的主体是一个人的“类”，这个“类”不是把许多人纯粹自然地联系在一起的共同性，不是对于人的“种”的规定性。“种”是为了区别人和动物，“类”是为了让人按“人的方式”去把握“人”，它是历史的、具体的、发展的。马克思把“自由的自觉地活动”归为人的类本性[7]。在这个“类”中，个体人以对方为自己主体性发挥的前提，进行共同的实践认识活动，拥有统一的目标取向。教育的客体则是由两者组成的类主体所指向的教育活动中的所有事物，也包括教师和学生本身。
四、结论
从“教”与“学”的两个单一价值链的构建，到完整教育价值链的形成，我们认识到，只有将教育活动辩证的两个方面——教与学——结合起来，将教师与学生的主动性都发挥出来，才能充分体现教育的本质，达到发展人的主体性的目的。因此，教育是教师与学生共同作用的结果，他们有一个共同的实践认识对象：理念教育。这个理念拥有多重内涵，它让两者拥有共同的目的，即最大限度地发挥人的主体性。这样，在突破原有单个主体认识的基础上，我们认为教育的主体是由教师和学生共同组成的人的类。这个“类”体现了“一体两面”的性质，它是为了让人按照“人的方式”去把握“人”，是为了突出“自由地自觉地活动”这个人的本质。
参考文献
[1] 谭琳.赫尔巴特四步教学法与杜威五步教学法之比较[J].教育实践与研究（小学版）,2008(11):4-7.
[2] 袁振国.当代教育学[M].北京:教育科学出版社,2004:167-168.
[3] 胡弼成.教育主体评议[J].大学教育科学,2008(2):66-71.胡弼成.学生发展:个体教育经济学的基本范畴[J].教育研究,2005(5):15-20.
[5] 李德顺.价值论[M].北京:中国人民大学出版社,1987.胡弼成.论教育形态的变革——思维教育简论[J].高教探索,2008(5):15-19.
[7] 冯建军.当代主体教育论——走向类主体的教育[M].南京:江苏教育出版社,2004:58-59.
The Educational Subject: The Class Subject Constituted by Teachers and Students
Abstract: Education is a process of creating value. From the systematic perspective of the value chain, we can find the true attribution of education. Teaching and learning are the basic activities of education. If only from the perspective of the “teaching” value chain or “learning” value chain, we can only conclude one-sided theory of “teacher being the subject”or“student being the subject”. To find out the exact attribution of educational subject, we should establish a complete value chain of education, and recognize that education is the result of combined action of teaching and learning which have a common value basis and the practice of common values, and then recognize that educational subject is the class subject which is constituted by teachers and students.
. Key words: education subject; the value chain; teaching; class subject
（责任编辑 李震声）
关键词: 教育主体；价值链；教学；类主体
中图分类号：G645
文献标识码：A
文章编号：1672-0717（2012）01-0096-05
收稿日期：2011-12-06
作者简介: 黄振华（1985～）,男，湖南常德人，湖南大学教育科学研究院硕士研究生，主要从事高校管理研究。
教育作为人类社会中最基本的实践认识活动之一，其本身也是一种价值创造过程，即客体满足主体需求的过程。要理解这种价值过程，就必须借用价值链的视角，以一种系统化的方式来分析教育活动的价值基础，进而发现教育主体的真实归属，了解人在教育中的真正地位，认识教育的本质，从而构建相应的教育管理模式。
一、“教”的价值链与“教师主体论”
“教”的价值链视角是从教师出发。这里我们可以借鉴德国著名教育家赫尔巴特的教学观点。赫尔巴特的教学过程理论，注重运用心理学于教学，重视系统知识与技能的传授，发挥教师在教学中的领导作用。他在其著作《普通教育学》中阐明了自己的教育思想，说明了教育的一般目的，其中包括对儿童的管理及“正式的教育”，并且以“兴趣说”为基本原理来解释学校的教学计划与学科设置，以及各门学科在智力教育中的作用。在教学进程上，赫尔巴特把教学活动分为四个阶段：“明了,联想,系统,方法。”
如图1,在“教”的价值链中，学生是教的原材料，教学阶段中的“明了,联想,系统,方法”构成了培养学生的基础活动。教学基础设施的建立、学生管理（包括学生现有知识结构和学习兴趣的发现以及课堂管理等等）、知识发展（包括知识内容和教学方法的改进）以及教学计划与学科设置等构成了教的辅助活动，它们是为了保证基础活动有效进行的支持性活动。在基础性活动中：（1）明了。教师采用多种方法教学，包括直观、演示等提示教材。（2）联想。教师应采用分析教学和学生进行无拘无束的自由谈话，引起“统觉”过程，使新旧知识产生联想。（3）系统。教师可采用综合教学，通过新旧教材对比联系，将知识形成概念、定义、定理。（4）方法。教师主要采用练习方法，指导学生通过练习、作业等方式将所领会的理论、方法应用于实际，并培养逻辑思维技能[1]。
“教”的价值链的终端指向是知识承载者，即将学生作为知识的承载体。在传统哲学取向的教学理论影响下，假设“对于人进行道德教育是有意义的。正因为如此，德行是可以教出来的。因为一切教育都要应用知识，因为人可以通过教育知道什么是善，所以（也只有用这方法）他能被带到正确的道路上来。如果德行不是知识，它就是不可教的了。”[2]赫尔巴特从个人道德出发，主张教育的目的是培养学生的五种道德观念，即内心自由、完善、仁慈、正义和公平。苏联、中国等国家在吸收赫尔巴特教育思想的基础上，由于理论基础的变化，其教育和教学目的转向了社会道德本位[2]。我国的教育方针是使受教育者在德育、智育、体育几方面都得到发展，成为有社会主义觉悟的有文化的劳动者。为实现这一道德目的，知识就成了教学的一切，一定程度上带有社会本位的价值取向。
在“教”的价值链中，教师是价值活动的实践者，学生是“产品”，是被实践对象。这样容易引出一个熟知的教育主体论点——教师主体论。而赫尔巴特本人就是“教师中心论”的典型代表,他强调教师在教育过程中的绝对支配地位,从而主张学生是教育的对象而无视其主体地位。它的哲学基础是机械唯物论,心理学基础是行为主义[3]。教师中心论者往往将教育定义为“教育者进行的有目的、有计划、有组织的培养人的活动”。依此定义，学生被视为教育活动价值承担者，学生最大的价值就是被教师赋予价值，而教师则成为了教育活动的主体，表现了主体的能动性、创造性、自主性。
二、“学”的价值链与“学生主体论”
“学”的价值链视角是从学生出发。这里我们借鉴美国实用主义教育家杜威的教育思想。他反对教材中心、教师中心和传统的课堂中心，主张儿童活动中心，重视学生的生活经验，通过“做中学”来调动学生的积极性，促进他们的成长。他按照学生的认知过程将教学过程分为五个阶段：“困难、问题、假设、验证、结论。”而教师在其中的主要职责是提供一定的经验情景，帮助学生在这五个阶段中通过一定情景的感应，形成自我的经验知识，达成自我的改进。对于“学”的价值链（如图2），知识是价值链的原材料，“困难、问题、假设、验证、结论”作为其基础活动，是学生学习知识达到自我实现的实践过程，而相应的基础资料（包括生产和生活、学习所需要的基本资料）、自身现有知识经验结构的发现、学习兴趣的形成以及学习方法的改进等，是保证基础活动进行的辅助活动。在基础活动中：（1）困难。教师给学生准备一种真实的经验的情景，这是一个与现实生活相联系的情景，以便学生获得现实生活所要求的经验，与此同时给予一些暗示，使学生能感知到问题的存在。（2）问题。帮助学生确定问题所在，并使学生产生解决这一问题的愿望与要求。（3）假设。让学生占有足够的资料，并帮助学生运用掌握的资料提出创造性的解决问题的办法。（4）验证。帮助学生推断假设是否合理，形成科学的合理化知识。（5）结论。为学生创造应用知识的实际情景[1] 。“学”的价值链的终端指向是学生的自我实现，是在经验——理论——经验的过程中，自我能力和思维的新构建，具有一定程度的个人本位的价值取向。
在“学”的价值链中，学生是自我价值的主要创造者，老师“沦为”了帮助学生实现其价值的外在“硬性投入”，具有工具性。不少学者认为，在教育过程中，学生始终处于主体——内因的地位，而教师则始终处于客体——外因的地位。按照“外因通过内因而起作用”的原理，他们提出了学生主体论。杜威等人则正是“学生中心论”者。他们在批判传统教育理论的过程中,针对“教师中心论”而提出“学生中心论”，认为学生的发展是一种主动过程,教师的作用只在于引导学生的学习兴趣,以满足学生的需要。它的哲学基础是内因论,心理学基础倾向于人本主义[3]。他们相信人们从事和热衷于教育是基于一个简单明了、毫无浪漫色彩的原因:“人类为了能够满怀信心、自由自在和卓有成效地生活，必须知道很多事情，但儿童和青年的学习能力都非常有限，这就是原因所在。”[4]因此，在学生主体论中，受教育者的需求是教育的出发点，教师是为满足学生进行自我价值创造的工具（有需求即存在），其主要职责是建立情景，以使学生能够通过情景培养主体性，实现自我价值，即学生才是价值的真正创造者。
三、教育价值链的构建与教育主体的认识
无论是教师中心论还是学生主体论，他们的出发点都只是教育价值链的一个侧面。两个价值链利益取向的差异（社会本位与个人本位）容易导致对教师和学生认识的二元对立，将教育过程变成控制过程，忽视对方的能动性，从而走向了不同的两个极端。为此，我们必须将教与学联系起来，构建完整的教育价值链，以系统全面的眼光来审视教育主体的存在。
（一）教育价值链的构建
价值链的分析基础是价值。在构建完整的教育价值链时，不仅仅是将教与学的价值链进行简单的相加，而是要找到一个共同的价值基础。为此，必须在社会本位和个人本位的价值取向之间找到一种平衡。我们知道，社会是人及其相互关系的集合体，社会的发展和人的发展在本质上是统一的。教育的目的是人的全面发展，也是社会的全面发展。而人发展的终极目标就在于获得“自由”，这个“自由”是“人在按照自己的需要和尺度去认识世界、改造世界，与人按照对象的本来面目和规律去认识世界、改造世界的统一，是实践——认识活动中两个尺度（主体尺度和客体尺度）的作用的统一，是作为人的活动所达到的最佳客观状态和人的科学意识所自觉掌握的理想状态。”[5]（P440）社会作为人类整体的构建，其存在就是为了保证人类自己在现有历史条件下获得最大的自由。因此，教育的目的就是为了让人获得自由，更具体地说，就是为了让人成为一个主体，从而最大限度地发挥其主体性。
相同的价值基础，需要有共同的价值创造过程。历史上，教育形式经历了信仰教育、知识教育、思维教育三个阶段[6]。信仰教育适应了农牧时代生产技术性不高的要求，知识教育适应了工业化大生产对自然科学知识的要求，思维教育适应了信息化时代对人才创新能力的要求。每一种教育形态都使人在其相应的生产力水平和历史条件下发挥了最大的主体性。由此，我们可以将教育价值链中的活动理解为：理念教育。“理念”的本质是：（1）理念是德。这里的“德”并不是纯粹意义上的道德，它是一种人本身、人类社会以及自然的客观规定性。它的存在如同中国古代理解的“道”，制约着人的主体性，是一种“得之于人”的规则。（2）理念是信仰。它要求人对于“德”的信仰，对规则的遵守，更要求人们相信人能够利用规则改变现状。（3）理念是知识。它要求我们知道真正的知识是“真”与“善”的统一，即客体规律和主体需要的统一。它是可传承的。它要求对知识的占有，以达到“得到知识，知道怎么去做”；同时也要求对知识的“损有”，即通过对知识的获得、解构、分析，最后构建新的知识，促进认识的发展和主体性的发挥。（4）理念是思维。它让我们懂得真正地认识世界和改造世界的方法，使我们得到不需要别人教就知道是什么、该怎么去做的能力。（5）理念是目的。它标示了人的“自由”。理念教育的原理就是：在理念指导下，人能够并且敢于最大限度地发展自己的潜能，进而能够并且敢于最大限度地发挥自己的主体性，同时不会影响其他个体最大限度地发挥主体性的可能，更不会违反客观规律，直到这种理念所能允许的最大范围。总之，理念是一种崇高的文化，它指导着人的思维和行动，但绝不是超然的、抽象的、静止的、绝对的，而是人类物质生产决定的、具体的、历史的、发展的。在不同历史阶段，随着生产力的发展，旧的理念往往被新的理念所更替，但是其本质却是客观同一的，即发展人的主体性。
在此，我们可以构建出完整的教育价值链（如图3）。教师和学生作为一个整体，是一个“类”的人，是价值的共同创造者。价值链的终端指向是人的主体性的发挥。其中，理念的解构、分析、构建、验证、沉淀的过程构成了教育价值链的基础活动：（1）理念的解构，包括教师对所教内容的解构，学生对自我理念的解构。教师通过对所教理念的解构以帮助学生解构自我；学生拥有吸收新理念的需求，通过自我解构，与老师的理念对比，反过来作用于教师，进一步促进教师的自我解构。它与教中的“明了”、学中的“困难”对应。（2）理念的分析。教师和学生相互认识对方理念的组成部分，分析每一部分的真正内涵和主体意向，由表及里，相互融和、统一，为新的理念的形成打下基础。它与教中的“联想”、学中的“问题”阶段相对应。（3）理念的构建。由于相互的理解交流，形成了关于理念的新的理解，教师通过能动性的指导，确保学生在其情景下能动地通过主体视角构建新的自我理念。同时，教师也在这个过程中加深了对理念的认识。这与教中的“系统”、学中的“假设”相对应。（4）理念的验证。这个过程中需要与实践相结合，以验证在这种理念下，人的能动性是否能够最大地发挥。它与教中的“方法”、学中的“验证”相对应。（5）理念的沉淀。让经过检验的理念沉淀在人的精神结构中，构成人之所以为具体的人、历史的人、社会的人的一部分。这与教中的“方法”、学中的“结论”相对应。基础资料（包括生产、生活以及学习所需要的一切基本资料）、人的自我审视（包括教师和学生对自我以及对方的认识）、理念自身的发展、技术方法的改进（生产技术、教学技术等的改进）成为支持基础活动进行的辅助性活动。
（二）教育主体的认识
在哲学中，作为实践认识过程的主体一定是人，但人不一定是主体（也可能是客体）。因此，教育主体一定存在于教师和学生之中。但我们不认同教师单一主体和学生单一主体，因为这显然并不符合教育真正的本质。于是，有学者提出了“双主体”，但是它却导致了主体的“消失”，甚至是异化成了“唯一主体”[3]。随着相关理论的发展，教育主体的“‘一体两面’说”给了我们很大的启示。它认为“教育是一种特殊的认识活动,教与学就是这种活动的两端,呈现出‘一体两面’的性质,具有两面间作用的主客性、直接性、交互性和情感性等特点。其它任何客体是被认识和改造的对象,是不能产生这种特性的。因此,在教育活动中,教育主体只有一个,这就是不断产生需要与满足需要的教师与学生的合二为一,是教师与学生在相互关联中的合作、互动与协同。教育过程是教师教与学生学的两面的统一,观念交流、思维互动与人格养成是这种统一的实质。”[3]在教育价值链的构建中，人的主体性的发挥成为了这一价值过程的价值基础。为了实现这一目标，教师和学生形成了一个完整的活动主体，在整个活动过程中共同注入了自己主动性的一面。主体是广义的人，当然包括人的各种社会集合形式[5]［p69］。教育的主体是人，但这个“人”并不是相互独立、单个意义上的个人，而是由教师和学生两类人所整合的“人”。更确切地说，教育的主体是一个人的“类”，这个“类”不是把许多人纯粹自然地联系在一起的共同性，不是对于人的“种”的规定性。“种”是为了区别人和动物，“类”是为了让人按“人的方式”去把握“人”，它是历史的、具体的、发展的。马克思把“自由的自觉地活动”归为人的类本性[7]。在这个“类”中，个体人以对方为自己主体性发挥的前提，进行共同的实践认识活动，拥有统一的目标取向。教育的客体则是由两者组成的类主体所指向的教育活动中的所有事物，也包括教师和学生本身。
四、结论
从“教”与“学”的两个单一价值链的构建，到完整教育价值链的形成，我们认识到，只有将教育活动辩证的两个方面——教与学——结合起来，将教师与学生的主动性都发挥出来，才能充分体现教育的本质，达到发展人的主体性的目的。因此，教育是教师与学生共同作用的结果，他们有一个共同的实践认识对象：理念教育。这个理念拥有多重内涵，它让两者拥有共同的目的，即最大限度地发挥人的主体性。这样，在突破原有单个主体认识的基础上，我们认为教育的主体是由教师和学生共同组成的人的类。这个“类”体现了“一体两面”的性质，它是为了让人按照“人的方式”去把握“人”，是为了突出“自由地自觉地活动”这个人的本质。
参考文献
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The Educational Subject: The Class Subject Constituted by Teachers and Students
Abstract: Education is a process of creating value. From the systematic perspective of the value chain, we can find the true attribution of education. Teaching and learning are the basic activities of education. If only from the perspective of the “teaching” value chain or “learning” value chain, we can only conclude one-sided theory of “teacher being the subject”or“student being the subject”. To find out the exact attribution of educational subject, we should establish a complete value chain of education, and recognize that education is the result of combined action of teaching and learning which have a common value basis and the practice of common values, and then recognize that educational subject is the class subject which is constituted by teachers and students.
. Key words: education subject; the value chain; teaching; class subject
（责任编辑 李震声）