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[摘要]课堂评议不仅要关注“他人”，也要关注“自我”。评议者要把自己对教学的记忆与理解融入课堂评议中，由上课教师的课堂教学联想起自己的教育教学生活经历，并将自己置身于上课教师的教学情境中来思考。这样的评议才能催发听课者的主体意识与参与的积极性，激活其思想因子，促进其对教育教学的深刻理解。
[关键词]课堂评议；教学经历；由人及己
[中图分类号]G63 [文献标识码]B [文章编号]1002-2384(2009)04-0015-03
传统的评课方式为许多人所诟病：评课模式化，套话连篇；评课话语权被少数人主宰……在很多教师的心目中，评课的目的就是为帮助上课教师救失补偏，帮助他们改进课堂教学，促进其专业发展。于是，听课的教师把目光聚焦在上课的教师身上，评课的内容主要是上课教师的言行举止如何雕琢、教学环节的安排如何调整、教材如何解读与处理等。
课堂教学评议确实是在观察和评议他人的课堂教学，但这并不意味着评课教师可以完全忽略自我、淹没自我。如果评课者自身在评议过程中销声匿迹了，那么，评课的重要意义之一——评课过程对评课者自身的教育价值便丢失了。因为评议的是他人，受益的也是他人，所以听课教师会抱着事不关己的心态敷衍了事。
这样的评议寻求的是一种向外求取真理的途径，其实还有一种通往心灵的路径：从自己的内心深处探求真理，开掘自我生命中的宝藏。
石中英先生在《知识转型与教育改革》的后记中写了这样一件事，给我留下了非常深刻的印象。
1998年5月，中国教育学会中青年教育理论工作者研完会第九次年会在山西太原召开。会议休息期间，听湖北大学教育学院斯辉教授讲了一个耐人寻味的教育故事。故事的情节大致是这样：在小学低年级的一节语文课上，教师正在带领学生学习“小画家”一课。这篇课文的主要内容是，冬天下雪了，大雪将整个原野都覆盖起来。清晨，小鹿、小鸡等小动物们都出来了，纷纷用自己的足和爪子在雪地上画出美丽的图画。教师在完成了教学任务后，向学生提出了一个问题：为什么“青蛙”和“蛇”没出来?不一会儿，一个学生站起来回答说：“老师，因为青蛙和蛇没有毛衣服，怕冷，所以待在家里没出来。”老师听了以后很不高兴，用非常严厉的口吻说：“不知道就不要乱说!”在让这个学生坐下以后，老师又问全班同学：“谁知道?谁能告诉大家正确答案?”这时候，教室里静极了，再也没有人回答。看到这种情形，老师说：“我告诉你们，青蛙和蛇是冷血动物，冬天需要‘冬眠’，所以不可能出来。这个道理等你们上了初中以后就明白了。”
上述故事不仅引起我对自己受教育经验的回忆和反思，而且还引起了我对自己教育经验的回忆和反思：我是不是也是一个只重视“正确答案”而不重视“思想过程”的老师?答案是肯定的。1985年至1987年，当我在安徽省寿县石集镇三关村三关小学工作时，我也曾像许多其他的老师那样，因为学生没有回答出“正确答案”而冷落他们，让他们站在那里听别人的发言……很久以后，有个成绩始终落后的学生告诉我，一听到我提问他，心里就感到一阵“发抖”。
记得有一次，我评改这个同学的作文，发现其中运用了大量的方言。看着满纸的方言，我心里又好笑又好气。我耐着性子用红笔帮他一一改过，并嘱咐他以后写作文一定要用普通话，否则升学考试时就得不了高分。谁知他并不体会我的用意，在下一篇作文里又出现了许多方言，其中有些方言我都不知道该怎么用文字表达。由于这个问题是所有学生写作时的普遍问题，所以我就在一节作文课上拿他的作文“当靶子”，告诫全班同学要努力学习用普通话写作。此后，就出现了意想不到的现象：一是这位学生开始拖交或不交作文；二是作文课上，学生总是在问同一个问题“这句话用普通话怎么说?”有的时候连我也被他们问住了，只好要他们换一种说法。就这样，两年训练下来，绝大部分学生的作文语言比较规范了，但与此同时我发现，他们的作文越来越雷同，越来越缺乏真实性、趣味性和可读性了。
语言是存在的家。毫无疑问的是，在我过去的写作教学中，伴随着方言而去的，是学生的真实、丰富而新鲜的生活经验，是他们赖以成长和自我认同的乡村文化，是他们从内心深处对于自己从小熟悉环境的真切观察、思考和感受。其实，这种情况又何止发生在写作教学中?在数学、历史、地理、思想品德等教学中不都存在类似的情况吗?由于对教材知识或专家知识的强调，因此学生的视线始终集中在教材知识上，而不是集中在自己的日常生活经验上，不是集中在自己所属的本土知识体系上。不仅如此，在教学过程中，教师总是不断地要求学生甚至训练学生抵制个体知识和本土知识的干扰，就像我训练我的学生在写作练习中努力抵制方言而使用普通话一样。教学过程中个体知识和本土知识的被冷落、被压抑，最终使得整个学校变成了一种压抑个人独立思想而不是发展个人独立思想的机构，变成了一个歧视和排斥本土社会而不是认同和重建本土社会的机构。
从石中英先生的剖析与思考中，我猛然悟出了课堂评议的一个重要意义，那就是要从课堂教学中引发听课教师对于自身的教育教学生活经验的反思，包括对自己受教育的历程及教育教学经历的省察。没有“我”的凸显，也就没有“智”的成长。我想，这也是教师深入有效地进行课堂评议的诀窍所在。
美国著名教育家斯蒂芬·D·布鲁克菲尔德在《批判反思型教师ABC》一书中，谈到教师个人经验的重要意义时写道，作为学习者和教师，教师的自传是我们获取教学洞察力的一个最重要的源泉。然而在很多关干教学的谈论和著作里，个人经验被摈弃和贬低，被人仅仅看做轶事，换句话说，个人经验往往被人看做是主观的和印象派的事情，是毫无用处的。课堂评议过于专注他人的课堂，他人的得失，他人的改善，这无形中造成了“自我”的缺位。
课堂评议不仅要改进上课者的课堂，而且要改进所有参与评议者的课堂；不仅要促进上课教师的成长，而且要促进所有参与评议者的成长。评课教师要有“借他人的酒杯浇自己的块垒”的意识。这样，他就会化被动为主动，积极参与到课堂评议活动中。
教育教学的理论学习及实践研究只有触及研究者的生活经验，让这些研究与个人知识(缄默知识)接壤，才有可能激活研究者的思想因子，改善、丰富、提升研究者的内在心智结构，进而改善其自身的教育教学行为。从这个意义上讲，教师才可能成为真正的研究者。正是有“由人及己与推己及人”的这种“浸入”式的实践与思考，才会引发深入人心的“思想革命”。
对有研究意识的评课者而言，评议别人的课堂，也就是观照自己的课堂，追求“自身的完整性”， 不断地唤醒、提取记忆的片断和课堂生活的细节，促进自己对教育教学的理解，塑造与众不同的属于自己的“专业形象”。这是一种深刻的反省、思想的检视与精神生活的守望，它应成为我们专业发展与生命成长的智慧源泉。
评议者把自己对教学的记忆与理解融入课堂评议中，就可以杜绝评议中“假、大、空、废”的弊病。评议中有了真人真事、真情实感的倾诉与交流，就会营造出温暖人心、开启智性的良好氛围。
在课堂评议中，由人及己的方法应该如何运用呢?在我看来主要有以下两种方式：
1、联想自己的教育教学生活经历
著名哲学家牟宗三在《生命的学问》中指出：“人们只知研究外在的对象为学问，并不认为生命处亦有学问。人只知以科学言词、科学程序所得的外延真理为真理，而不知生命处的内容真理为真理。所以生命处无学问、无真理，只是盲目发狂之冲动而已。心思愈只注意外在的对象，零零碎碎的外在材料，自家生命就愈四分五裂，盲目发狂，而陷于漆黑一团之境。”课堂评议是属于每个参与者的“生命的学问”，只有把参与者的生活积累、课堂教学体验、师生间的故事与情意等连接起来，才是具有专业精神的探索活动和专业生活。
福建莆田仙游大济中心小学的吴丽娜老师曾联系自己的课堂教学经历，对某节课作出如下评议：
我觉得这节课有这样一个地方最值得我学习，那就是真正把课堂还给学生，学生真正成了课堂的主人。在这节课中，教师的话语不多，寥寥数语，却起到衬托引导、画龙点睛的作用。为什么我会如此关注课堂中教师的话语呢?这缘于我在一年前上的一节公开课。当时我上的是四年级的一节阅读教学，我自我感觉还不错，听课的教师也给予了较高的评价。课后有位老师找到我，真诚地说：“你的课上得挺不错，只是可能因为你长期教低年级，所以整堂课觉得老师的话太多了。”一语惊醒梦中人。教师的话多意味着什么?意味着教师的话语霸权，意味着学生的话少；意味着教师教得主动，学生学得被动。这样的课即使上得情趣盎然、生动活泼，却仍是教师的天下，学生的主动性、主体性又体现在何处呢?从此，我进入他人课堂，首先是倾听教师和学生的话语。我听过很多高级别的课，总是遗憾地听到教师的话太多，学生的话太少。但是，今天我欣喜地听到整节课郑老师话语不多，她把说话的主动权还给了孩子们。整堂课孩子们学得主动，说得高兴，教室里充满了欢声笑语。从这个意义上说，这节课难道不值得我们称赞吗……
这样的评议不是耳提面命的指导与喋喋不休的说教，更多的是一种心心相印的倾诉和相激相生的对话。正是如此平易，才如此触人心思。日本著名教育家佐藤学先生归纳的课堂教学评议原则之一，就是让评议者叙述“学到了什么”，在多样性的叙述中相互学习。课堂评议的过程就是评议者自我学习的过程。
2、将自己置身于上课教师的教学情境中来思考
评议者将自己置身于上课教师的教学情境中，设想如果这堂课自己来上，那么会怎么上?这种思考的过程意味着智慧的参与，意味着评议者不能信口开河，继而养成其对自己的言语负责的态度，平心静气地对课堂教学进行细致的分析，而不是情绪化地“炮轰”。同时，这是一种积极的、建设性的共享。大家都建言献策，广开言路，对课堂教学中某个问题或细节的看法就更多样了。所有的参与者都可以“择其善者而从之，择其不善者而改之”。
我曾经连续3年参加郊尾中心小学每周一次的“心灵作文”课题的教研活动。在研讨活动中，我感受最深的是，所有参与研讨的教师之间坦诚相待、切磋互助的精神。针对“如何对学生的作文进行有效的表扬，以激发学生的写作兴趣”这一问题，大家每上一节课就探讨一次，提供有益的意见与策略。第一节作文课，教师以3个学生的作文为范文来赏析。在评议中有位教师提出，如果是他来上这节课，那么他可能摘抄出每个学生作文中的亮点(优美词句或值得表扬的其他方面)在全班交流；另外一位教师提出，他准备将每个学生作文中的闪光点打印出来贴在学习园地上，全班一起欣赏……在后续的课堂中，有些教师就不断创新，如用“红榜”表扬，用“《用稿通知》”及“虚拟稿费”激励，用“喜报”通告家长，办班刊公开发表，推荐到正式刊物发表，为全班学生建立作文博客，由学生、家长、教师一起点评……教师们分享着彼此的创意，探索出丰富多彩的作文表扬策略，并付诸实践。学生的写作兴趣与能力得到很大的提高。
这种活动是对传统的以评为主的教学研讨会的超越。评议者不再纠缠于上课教师的缺点，吹毛求疵，或者作一些无关痛痒的指导。他们更多的是基于问题的解决来进行研讨，使评课成为共同学习的平台。
(编辑 林飞)
[关键词]课堂评议；教学经历；由人及己
[中图分类号]G63 [文献标识码]B [文章编号]1002-2384(2009)04-0015-03
传统的评课方式为许多人所诟病：评课模式化，套话连篇；评课话语权被少数人主宰……在很多教师的心目中，评课的目的就是为帮助上课教师救失补偏，帮助他们改进课堂教学，促进其专业发展。于是，听课的教师把目光聚焦在上课的教师身上，评课的内容主要是上课教师的言行举止如何雕琢、教学环节的安排如何调整、教材如何解读与处理等。
课堂教学评议确实是在观察和评议他人的课堂教学，但这并不意味着评课教师可以完全忽略自我、淹没自我。如果评课者自身在评议过程中销声匿迹了，那么，评课的重要意义之一——评课过程对评课者自身的教育价值便丢失了。因为评议的是他人，受益的也是他人，所以听课教师会抱着事不关己的心态敷衍了事。
这样的评议寻求的是一种向外求取真理的途径，其实还有一种通往心灵的路径：从自己的内心深处探求真理，开掘自我生命中的宝藏。
石中英先生在《知识转型与教育改革》的后记中写了这样一件事，给我留下了非常深刻的印象。
1998年5月，中国教育学会中青年教育理论工作者研完会第九次年会在山西太原召开。会议休息期间，听湖北大学教育学院斯辉教授讲了一个耐人寻味的教育故事。故事的情节大致是这样：在小学低年级的一节语文课上，教师正在带领学生学习“小画家”一课。这篇课文的主要内容是，冬天下雪了，大雪将整个原野都覆盖起来。清晨，小鹿、小鸡等小动物们都出来了，纷纷用自己的足和爪子在雪地上画出美丽的图画。教师在完成了教学任务后，向学生提出了一个问题：为什么“青蛙”和“蛇”没出来?不一会儿，一个学生站起来回答说：“老师，因为青蛙和蛇没有毛衣服，怕冷，所以待在家里没出来。”老师听了以后很不高兴，用非常严厉的口吻说：“不知道就不要乱说!”在让这个学生坐下以后，老师又问全班同学：“谁知道?谁能告诉大家正确答案?”这时候，教室里静极了，再也没有人回答。看到这种情形，老师说：“我告诉你们，青蛙和蛇是冷血动物，冬天需要‘冬眠’，所以不可能出来。这个道理等你们上了初中以后就明白了。”
上述故事不仅引起我对自己受教育经验的回忆和反思，而且还引起了我对自己教育经验的回忆和反思：我是不是也是一个只重视“正确答案”而不重视“思想过程”的老师?答案是肯定的。1985年至1987年，当我在安徽省寿县石集镇三关村三关小学工作时，我也曾像许多其他的老师那样，因为学生没有回答出“正确答案”而冷落他们，让他们站在那里听别人的发言……很久以后，有个成绩始终落后的学生告诉我，一听到我提问他，心里就感到一阵“发抖”。
记得有一次，我评改这个同学的作文，发现其中运用了大量的方言。看着满纸的方言，我心里又好笑又好气。我耐着性子用红笔帮他一一改过，并嘱咐他以后写作文一定要用普通话，否则升学考试时就得不了高分。谁知他并不体会我的用意，在下一篇作文里又出现了许多方言，其中有些方言我都不知道该怎么用文字表达。由于这个问题是所有学生写作时的普遍问题，所以我就在一节作文课上拿他的作文“当靶子”，告诫全班同学要努力学习用普通话写作。此后，就出现了意想不到的现象：一是这位学生开始拖交或不交作文；二是作文课上，学生总是在问同一个问题“这句话用普通话怎么说?”有的时候连我也被他们问住了，只好要他们换一种说法。就这样，两年训练下来，绝大部分学生的作文语言比较规范了，但与此同时我发现，他们的作文越来越雷同，越来越缺乏真实性、趣味性和可读性了。
语言是存在的家。毫无疑问的是，在我过去的写作教学中，伴随着方言而去的，是学生的真实、丰富而新鲜的生活经验，是他们赖以成长和自我认同的乡村文化，是他们从内心深处对于自己从小熟悉环境的真切观察、思考和感受。其实，这种情况又何止发生在写作教学中?在数学、历史、地理、思想品德等教学中不都存在类似的情况吗?由于对教材知识或专家知识的强调，因此学生的视线始终集中在教材知识上，而不是集中在自己的日常生活经验上，不是集中在自己所属的本土知识体系上。不仅如此，在教学过程中，教师总是不断地要求学生甚至训练学生抵制个体知识和本土知识的干扰，就像我训练我的学生在写作练习中努力抵制方言而使用普通话一样。教学过程中个体知识和本土知识的被冷落、被压抑，最终使得整个学校变成了一种压抑个人独立思想而不是发展个人独立思想的机构，变成了一个歧视和排斥本土社会而不是认同和重建本土社会的机构。
从石中英先生的剖析与思考中，我猛然悟出了课堂评议的一个重要意义，那就是要从课堂教学中引发听课教师对于自身的教育教学生活经验的反思，包括对自己受教育的历程及教育教学经历的省察。没有“我”的凸显，也就没有“智”的成长。我想，这也是教师深入有效地进行课堂评议的诀窍所在。
美国著名教育家斯蒂芬·D·布鲁克菲尔德在《批判反思型教师ABC》一书中，谈到教师个人经验的重要意义时写道，作为学习者和教师，教师的自传是我们获取教学洞察力的一个最重要的源泉。然而在很多关干教学的谈论和著作里，个人经验被摈弃和贬低，被人仅仅看做轶事，换句话说，个人经验往往被人看做是主观的和印象派的事情，是毫无用处的。课堂评议过于专注他人的课堂，他人的得失，他人的改善，这无形中造成了“自我”的缺位。
课堂评议不仅要改进上课者的课堂，而且要改进所有参与评议者的课堂；不仅要促进上课教师的成长，而且要促进所有参与评议者的成长。评课教师要有“借他人的酒杯浇自己的块垒”的意识。这样，他就会化被动为主动，积极参与到课堂评议活动中。
教育教学的理论学习及实践研究只有触及研究者的生活经验，让这些研究与个人知识(缄默知识)接壤，才有可能激活研究者的思想因子，改善、丰富、提升研究者的内在心智结构，进而改善其自身的教育教学行为。从这个意义上讲，教师才可能成为真正的研究者。正是有“由人及己与推己及人”的这种“浸入”式的实践与思考，才会引发深入人心的“思想革命”。
对有研究意识的评课者而言，评议别人的课堂，也就是观照自己的课堂，追求“自身的完整性”， 不断地唤醒、提取记忆的片断和课堂生活的细节，促进自己对教育教学的理解，塑造与众不同的属于自己的“专业形象”。这是一种深刻的反省、思想的检视与精神生活的守望，它应成为我们专业发展与生命成长的智慧源泉。
评议者把自己对教学的记忆与理解融入课堂评议中，就可以杜绝评议中“假、大、空、废”的弊病。评议中有了真人真事、真情实感的倾诉与交流，就会营造出温暖人心、开启智性的良好氛围。
在课堂评议中，由人及己的方法应该如何运用呢?在我看来主要有以下两种方式：
1、联想自己的教育教学生活经历
著名哲学家牟宗三在《生命的学问》中指出：“人们只知研究外在的对象为学问，并不认为生命处亦有学问。人只知以科学言词、科学程序所得的外延真理为真理，而不知生命处的内容真理为真理。所以生命处无学问、无真理，只是盲目发狂之冲动而已。心思愈只注意外在的对象，零零碎碎的外在材料，自家生命就愈四分五裂，盲目发狂，而陷于漆黑一团之境。”课堂评议是属于每个参与者的“生命的学问”，只有把参与者的生活积累、课堂教学体验、师生间的故事与情意等连接起来，才是具有专业精神的探索活动和专业生活。
福建莆田仙游大济中心小学的吴丽娜老师曾联系自己的课堂教学经历，对某节课作出如下评议：
我觉得这节课有这样一个地方最值得我学习，那就是真正把课堂还给学生，学生真正成了课堂的主人。在这节课中，教师的话语不多，寥寥数语，却起到衬托引导、画龙点睛的作用。为什么我会如此关注课堂中教师的话语呢?这缘于我在一年前上的一节公开课。当时我上的是四年级的一节阅读教学，我自我感觉还不错，听课的教师也给予了较高的评价。课后有位老师找到我，真诚地说：“你的课上得挺不错，只是可能因为你长期教低年级，所以整堂课觉得老师的话太多了。”一语惊醒梦中人。教师的话多意味着什么?意味着教师的话语霸权，意味着学生的话少；意味着教师教得主动，学生学得被动。这样的课即使上得情趣盎然、生动活泼，却仍是教师的天下，学生的主动性、主体性又体现在何处呢?从此，我进入他人课堂，首先是倾听教师和学生的话语。我听过很多高级别的课，总是遗憾地听到教师的话太多，学生的话太少。但是，今天我欣喜地听到整节课郑老师话语不多，她把说话的主动权还给了孩子们。整堂课孩子们学得主动，说得高兴，教室里充满了欢声笑语。从这个意义上说，这节课难道不值得我们称赞吗……
这样的评议不是耳提面命的指导与喋喋不休的说教，更多的是一种心心相印的倾诉和相激相生的对话。正是如此平易，才如此触人心思。日本著名教育家佐藤学先生归纳的课堂教学评议原则之一，就是让评议者叙述“学到了什么”，在多样性的叙述中相互学习。课堂评议的过程就是评议者自我学习的过程。
2、将自己置身于上课教师的教学情境中来思考
评议者将自己置身于上课教师的教学情境中，设想如果这堂课自己来上，那么会怎么上?这种思考的过程意味着智慧的参与，意味着评议者不能信口开河，继而养成其对自己的言语负责的态度，平心静气地对课堂教学进行细致的分析，而不是情绪化地“炮轰”。同时，这是一种积极的、建设性的共享。大家都建言献策，广开言路，对课堂教学中某个问题或细节的看法就更多样了。所有的参与者都可以“择其善者而从之，择其不善者而改之”。
我曾经连续3年参加郊尾中心小学每周一次的“心灵作文”课题的教研活动。在研讨活动中，我感受最深的是，所有参与研讨的教师之间坦诚相待、切磋互助的精神。针对“如何对学生的作文进行有效的表扬，以激发学生的写作兴趣”这一问题，大家每上一节课就探讨一次，提供有益的意见与策略。第一节作文课，教师以3个学生的作文为范文来赏析。在评议中有位教师提出，如果是他来上这节课，那么他可能摘抄出每个学生作文中的亮点(优美词句或值得表扬的其他方面)在全班交流；另外一位教师提出，他准备将每个学生作文中的闪光点打印出来贴在学习园地上，全班一起欣赏……在后续的课堂中，有些教师就不断创新，如用“红榜”表扬，用“《用稿通知》”及“虚拟稿费”激励，用“喜报”通告家长，办班刊公开发表，推荐到正式刊物发表，为全班学生建立作文博客，由学生、家长、教师一起点评……教师们分享着彼此的创意，探索出丰富多彩的作文表扬策略，并付诸实践。学生的写作兴趣与能力得到很大的提高。
这种活动是对传统的以评为主的教学研讨会的超越。评议者不再纠缠于上课教师的缺点，吹毛求疵，或者作一些无关痛痒的指导。他们更多的是基于问题的解决来进行研讨，使评课成为共同学习的平台。
(编辑 林飞)