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《语文课程标准》明确指出,关于“写作”的目标,第一学段定位为“写话”,第二学段开始“习作”。其目的就是为了降低写作起始阶段的难度,尽量符合个人写作能力成长的“序列”。但综观人教版新教材的习作内容编排,因其主要采用主题单元的形式编排,并没有严密的知识体系罗列,对课堂习作教学的影响也日益显现。那么,怎么把握目标?如何实践操作?我们的观点就是:基于教材,聚焦主题,建构序列化作文教学目标体系。
一、直面习作教材教学处理之惑
1.习作教学的选材之难
其一,打开人教版教材,我们不难发现教材中很多习作训练中都有若干个题材选项。其二,在三年级上册的第八单元,三年级下册的第七单元,四年级下册的第八单元,五年级下册的第八单元和六年级下册的第五单元都出现了“想写的内容都可以写,不出题目,也不限制内容,自由表达”的要求。这样宽泛、基于相近的写作要求,使学生在选材方面面临挑战。
2.习作教学的指导之难
教材对习作要求并没有明确的界定,如四年级下册以乡村生活为主题的第八单元习作要求:“把要写的内容表达清楚,注意运用积累的优美词句”;五年级下册第四单元写难忘的人或事,要求:“内容要具体,语句要通顺,感情要真实,题目自己定,写完以后,要认真改一改。”这样没有细化的要求,使教师在指导方面面临挑战。
3.习作教学的评价之难
新课标注重多元评价、张扬个性、个性体验,是正确的。但教材习作部分依附在每组单元的课文后,文字陈述所占比例甚少,没有呈现适用于习作评改中的具体操作措施。在建立有效的评价机制方面也面临挑战。
二、建构习作教材主题单元目标序列
基于对教材习作教学的困惑,笔者深入研读教材,发现小学阶段习作教学虽然不同的学段会出现相近的主题,但要求是由浅入深,先易后难的。如果我们建立一个科学的作文训练“序列”,使每一次的作文训练目标单一而集中,这样教师讲解容易深入透彻,学生也能够集中精力和笔力,写出符合训练要求的文章来,同时能激发学生对于作文的兴趣,收获很多的意外成果。
如教材中三、四年级有四次写景物的习作教学内容:
此表是根据各主题单元中所选的文本确定的,既具有统一性,都是写景状物的一般方法;又有一定层次性,根据儿童的认知发展水平而设定;还各有侧重点,不是单一固定的目标,而是有相对明确的引领方向,是个螺旋上升的过程。
同样,教材中相应的写人作文不同年段目标训练序列可以细化为:(1)第二学段内容:人物刻画单项训练(外貌肖像、动作、语言、心理……);(2)第三学段内容:以一件事(或多件事)表现一个人一方面的特点。观察事物类作文的训练序列目标为:(1)观察要细致;(2)观察要有顺序;(3)调动多种感官观察;(4)在了解全貌的基础上抓住重点观察;(5)观察要抓住事物特点;(6)边观察边想象; (7)观察时要善于思考,探究事物的因果联系,抓事物的本质;(8)留心生活,逐步养成写日记的习惯。这个序列体现了从低年级到高年级的不同要求,是循序渐进、由浅入深地对学生进行观察方法、顺序的训练。
如上所述,如果教师对整个习作教材有了整体规划和思考,学期目标明确,就能避免“信马由缰”的倾向,学生的作文素养就会随着学段的增长,有明显的提升。
三、实践习作教材序列化教学的策略
人教版小学语文教科书以人文专题为主线安排单元教学,其实教材基本上是阅读教材,没有真正的作文教材,因此习作教学不是孤立的,教师要树立全程关注的意识,根据梳理的序列,让听、说、读、写形成统一的、开放的训练体系,不仅在作文教学中,更是在阅读教学中渗透“作文技术”,才能真正引导学生从阅读的体验表达走到习作的实践表达,习得言语,从而经历习作的全过程。
1. 抓单元主题,整体教学,习作稳步走
在序列化教学习作时,我们一定要把握单元整体,从“单元导语”入手,关注主题,关注言语。如,四上第一单元的习作提示,就言语能力而言,大体“按怎样的顺序写”表述笼统含糊,但因为单元导语在呈现单元主题“大 自然神奇”后,已指出语言学习的目标和方法,“一边读课文,一边想画面,感受大自然的魅力,体会作者生动的描写。并收集有关的自然奇观的资料,以丰富我们的见闻”。所以我们在单元习作前,可以作细致的划分。
经过这样整体的教学渗透,学生已为单元习作作了较充分的准备,到真正表达时也就比较到位了。
2.借阅读教学,分解指导,习作小步走
《语文课程标准》提出“写作知识的教学力求精要有用”,“让学生在写作实践中学会写作”。 在阅读教学过程中,通过读写结合的教学方式,能唤醒学生的作文意识,渗透作文知识,培养言语能力,这是提高习作教学效益的有效途径。在实践中,教师要致力于研究和处理教材,对教材进行“二次开发”,创造性地使用教材,按照一定的训练序列,开发阅读教材中的有效习作资源,从而让学生在阅读中发展写话的能力。
如一年级:以字词为重点,从句入手,侧重一句“四素”俱全的写话训练。
例:一下的《识字四》的教学:“蝴蝶花间捉迷藏,蜻蜓空中展翅飞……”(1)让学生发现诗歌规律:都写“谁在哪里干什么”?(2)这句话去掉“在哪里”,也可以说:“蝴蝶捉迷藏,蜻蜓展翅飞”;(3)这句话转换一下就变成:“花间蝴蝶捉迷藏,空中蜻蜓展翅飞”(在哪里谁干什么),这样也能表达。(4)拓展自己编一编。通过这几步的设计让学生有梯度地掌握“两素句” (人称、事件),再由“两素句”过渡到“三素句”(人物、事件、时间或地点),为学习四素俱全的句子作了铺垫。
二年级:以词句为重点,从句入手,侧重各种句式训练
如:感叹句、疑问句、描写句、拟人句、排比句(简单)等
三年级:以句群为重点,从段入手,侧重句群和构段训练
如:总分式、并列式、承接式、因果式等
例:连贯动作句群训练(三下) :《翠鸟》(第3段,翠鸟捉小鱼的一系列动作);《燕子专列》(第3段,居民四处寻找燕子的一系列举动);《绝招》(第6段,小柱子奶奶包饺子的一系列动作)。学了这几课后,可以让学生上来演一演系列动作,再写一写。
3.融口语交际,细化指导,习作健步走
写作是运用语言文字进行表达和交流的重要方式。它与口语交际都有运用语言进行交流的特性,不同之处仅在于口头语言和书面语言的差别。从某种程度而言,口语交际教学也可与“导写”紧密结合。
五上第六组口语交际《父母的爱》,交流其中的案例后,重点探讨“你在生活中有过类似的事吗?给同学讲讲你和父母之间的故事,再谈谈自己的想法”。这些素材在导读导写、阅读教学的过程中已经有所积累了,此刻需要研究的是以下几点:(1)你所说的故事是否属于这一话题范畴?(2)你的叙述是否简洁明白或者具体生动?(3)你的观点是否合理?
这既是口语交际的要求,也是习作教学的内容和目标。这是主题单元整组教学提高习作效率的又一策略。
4.享交流平台,巩固教学,习作阔步走
第三学段教材中的“交流平台”(第二学段称之为“我的发现”),旨在引导学生学习一组教材之后,发现丰富的语言现象,揭示多元的读写方法等,交流收获和体会,培养阅读习惯。回顾交流时,也可以引入学生习作,通过点评、赏析、讨论等方式,优化学生习作,巩固言语能力。
五年级上册的交流平台,要求先找到课文中描写外貌、动作、语言的语句,“体会这些语句好在哪里”,其实这些内容在阅读教学过程中已经全面涉及并深入研读了,在此是集中回顾凸现重点;而后“交流自己从习作或课外书中找出的类似语句”,则是明确迁移运用于学生习作的品析点评了。品评什么?遵循一课一得、学以致用的原则,评改的指向可以相对集中,不宜宽泛。除却一般性内容外,这里当重在围绕“通过外貌、语言和动作的描写表现父母之爱”展开。
事实证明,笔者通过细化单元目标,探索作文序列化教学模式,循序渐进地进行序列化教学写作训练,是成就小学作文教学科学而有效的途径。它必将改变我们当前小学作文教学的盲目性、无序性,实现作文教学走向序列化、课程化、科学化。
一、直面习作教材教学处理之惑
1.习作教学的选材之难
其一,打开人教版教材,我们不难发现教材中很多习作训练中都有若干个题材选项。其二,在三年级上册的第八单元,三年级下册的第七单元,四年级下册的第八单元,五年级下册的第八单元和六年级下册的第五单元都出现了“想写的内容都可以写,不出题目,也不限制内容,自由表达”的要求。这样宽泛、基于相近的写作要求,使学生在选材方面面临挑战。
2.习作教学的指导之难
教材对习作要求并没有明确的界定,如四年级下册以乡村生活为主题的第八单元习作要求:“把要写的内容表达清楚,注意运用积累的优美词句”;五年级下册第四单元写难忘的人或事,要求:“内容要具体,语句要通顺,感情要真实,题目自己定,写完以后,要认真改一改。”这样没有细化的要求,使教师在指导方面面临挑战。
3.习作教学的评价之难
新课标注重多元评价、张扬个性、个性体验,是正确的。但教材习作部分依附在每组单元的课文后,文字陈述所占比例甚少,没有呈现适用于习作评改中的具体操作措施。在建立有效的评价机制方面也面临挑战。
二、建构习作教材主题单元目标序列
基于对教材习作教学的困惑,笔者深入研读教材,发现小学阶段习作教学虽然不同的学段会出现相近的主题,但要求是由浅入深,先易后难的。如果我们建立一个科学的作文训练“序列”,使每一次的作文训练目标单一而集中,这样教师讲解容易深入透彻,学生也能够集中精力和笔力,写出符合训练要求的文章来,同时能激发学生对于作文的兴趣,收获很多的意外成果。
如教材中三、四年级有四次写景物的习作教学内容:
此表是根据各主题单元中所选的文本确定的,既具有统一性,都是写景状物的一般方法;又有一定层次性,根据儿童的认知发展水平而设定;还各有侧重点,不是单一固定的目标,而是有相对明确的引领方向,是个螺旋上升的过程。
同样,教材中相应的写人作文不同年段目标训练序列可以细化为:(1)第二学段内容:人物刻画单项训练(外貌肖像、动作、语言、心理……);(2)第三学段内容:以一件事(或多件事)表现一个人一方面的特点。观察事物类作文的训练序列目标为:(1)观察要细致;(2)观察要有顺序;(3)调动多种感官观察;(4)在了解全貌的基础上抓住重点观察;(5)观察要抓住事物特点;(6)边观察边想象; (7)观察时要善于思考,探究事物的因果联系,抓事物的本质;(8)留心生活,逐步养成写日记的习惯。这个序列体现了从低年级到高年级的不同要求,是循序渐进、由浅入深地对学生进行观察方法、顺序的训练。
如上所述,如果教师对整个习作教材有了整体规划和思考,学期目标明确,就能避免“信马由缰”的倾向,学生的作文素养就会随着学段的增长,有明显的提升。
三、实践习作教材序列化教学的策略
人教版小学语文教科书以人文专题为主线安排单元教学,其实教材基本上是阅读教材,没有真正的作文教材,因此习作教学不是孤立的,教师要树立全程关注的意识,根据梳理的序列,让听、说、读、写形成统一的、开放的训练体系,不仅在作文教学中,更是在阅读教学中渗透“作文技术”,才能真正引导学生从阅读的体验表达走到习作的实践表达,习得言语,从而经历习作的全过程。
1. 抓单元主题,整体教学,习作稳步走
在序列化教学习作时,我们一定要把握单元整体,从“单元导语”入手,关注主题,关注言语。如,四上第一单元的习作提示,就言语能力而言,大体“按怎样的顺序写”表述笼统含糊,但因为单元导语在呈现单元主题“大 自然神奇”后,已指出语言学习的目标和方法,“一边读课文,一边想画面,感受大自然的魅力,体会作者生动的描写。并收集有关的自然奇观的资料,以丰富我们的见闻”。所以我们在单元习作前,可以作细致的划分。
经过这样整体的教学渗透,学生已为单元习作作了较充分的准备,到真正表达时也就比较到位了。
2.借阅读教学,分解指导,习作小步走
《语文课程标准》提出“写作知识的教学力求精要有用”,“让学生在写作实践中学会写作”。 在阅读教学过程中,通过读写结合的教学方式,能唤醒学生的作文意识,渗透作文知识,培养言语能力,这是提高习作教学效益的有效途径。在实践中,教师要致力于研究和处理教材,对教材进行“二次开发”,创造性地使用教材,按照一定的训练序列,开发阅读教材中的有效习作资源,从而让学生在阅读中发展写话的能力。
如一年级:以字词为重点,从句入手,侧重一句“四素”俱全的写话训练。
例:一下的《识字四》的教学:“蝴蝶花间捉迷藏,蜻蜓空中展翅飞……”(1)让学生发现诗歌规律:都写“谁在哪里干什么”?(2)这句话去掉“在哪里”,也可以说:“蝴蝶捉迷藏,蜻蜓展翅飞”;(3)这句话转换一下就变成:“花间蝴蝶捉迷藏,空中蜻蜓展翅飞”(在哪里谁干什么),这样也能表达。(4)拓展自己编一编。通过这几步的设计让学生有梯度地掌握“两素句” (人称、事件),再由“两素句”过渡到“三素句”(人物、事件、时间或地点),为学习四素俱全的句子作了铺垫。
二年级:以词句为重点,从句入手,侧重各种句式训练
如:感叹句、疑问句、描写句、拟人句、排比句(简单)等
三年级:以句群为重点,从段入手,侧重句群和构段训练
如:总分式、并列式、承接式、因果式等
例:连贯动作句群训练(三下) :《翠鸟》(第3段,翠鸟捉小鱼的一系列动作);《燕子专列》(第3段,居民四处寻找燕子的一系列举动);《绝招》(第6段,小柱子奶奶包饺子的一系列动作)。学了这几课后,可以让学生上来演一演系列动作,再写一写。
3.融口语交际,细化指导,习作健步走
写作是运用语言文字进行表达和交流的重要方式。它与口语交际都有运用语言进行交流的特性,不同之处仅在于口头语言和书面语言的差别。从某种程度而言,口语交际教学也可与“导写”紧密结合。
五上第六组口语交际《父母的爱》,交流其中的案例后,重点探讨“你在生活中有过类似的事吗?给同学讲讲你和父母之间的故事,再谈谈自己的想法”。这些素材在导读导写、阅读教学的过程中已经有所积累了,此刻需要研究的是以下几点:(1)你所说的故事是否属于这一话题范畴?(2)你的叙述是否简洁明白或者具体生动?(3)你的观点是否合理?
这既是口语交际的要求,也是习作教学的内容和目标。这是主题单元整组教学提高习作效率的又一策略。
4.享交流平台,巩固教学,习作阔步走
第三学段教材中的“交流平台”(第二学段称之为“我的发现”),旨在引导学生学习一组教材之后,发现丰富的语言现象,揭示多元的读写方法等,交流收获和体会,培养阅读习惯。回顾交流时,也可以引入学生习作,通过点评、赏析、讨论等方式,优化学生习作,巩固言语能力。
五年级上册的交流平台,要求先找到课文中描写外貌、动作、语言的语句,“体会这些语句好在哪里”,其实这些内容在阅读教学过程中已经全面涉及并深入研读了,在此是集中回顾凸现重点;而后“交流自己从习作或课外书中找出的类似语句”,则是明确迁移运用于学生习作的品析点评了。品评什么?遵循一课一得、学以致用的原则,评改的指向可以相对集中,不宜宽泛。除却一般性内容外,这里当重在围绕“通过外貌、语言和动作的描写表现父母之爱”展开。
事实证明,笔者通过细化单元目标,探索作文序列化教学模式,循序渐进地进行序列化教学写作训练,是成就小学作文教学科学而有效的途径。它必将改变我们当前小学作文教学的盲目性、无序性,实现作文教学走向序列化、课程化、科学化。