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摘要：思想政治教育的根本任务，在于培养一代又一代拥护中国共产党领导和我国社会主义制度、立志为中国特色社会主义事业奋斗终生的有用人才。处理好这一问题的关键思维之一，在于历史思维。纵观习总书记治国理政历程，都可以发现历史思维在总书记的执政理念中占据一席之地。但不可否认的是，当前思想政治教育界立“新”除“旧”，重“行”轻“理”的现象确实普遍存在，并且已经对思想政治教育发展形成一种“实践的”、“创新的”思维禁锢。运用历史思维追本溯源，重新从马克思主义理论层面审视思想政治教育，对突破当前思想政治教育困境有独辟蹊径的意义。
关键词：思想政治教育;历史思维;主体间性理论;第二层次概念
引言
随着中国特色社会主义进入新时代这一重大政治论断的提出，党的十九大对我国社会主要矛盾作出与时俱进的新表述。在这一历史背景之下，对于当前思想政治教育的发展现状、存在问题、发展趋势审视也应遵循新时代特征、新时代中国特色社会主义思想、思政课实践的高度统一。这一认识具体地表现为：一方面习总书记2019年3月18日在学校思想政治理论课教师座谈会发表重要讲话，从党和国家事业长远发展的战略高度出发，深刻阐明学校思政课的重要意义，就如何办好新时代思政课作出部署、提出要求，构建出思想政治教育系统体系;另一方面在有着明确的理论支撑与实践路径上，思想政治教育理论地基不稳、逆阻现象、教学启发性不足的困境凸显。这一认识的两方面其实是思想政治教育矛盾的具体表现，想要解决这一矛盾，就必须深化对习思想的认识，将历史思维作为贯穿理解习近平新时代中国特色社会主义思想的一根“线”，深化马克思主义理论学习，融汇贯通中国历史，站在全局的角度去解析当前思想政治教育发展背后的理论与实践、内容与形式、现象与本质三种联系。
一、思想政治教育现状——理论与实践衔接有待优化
（一）思想政治教育接受逆阻现象
“思想政治教育接受逆阻现象是阻碍思想政治教育实效性得以提高的各种因素及其在发展变化过程中所表现出来的外部形象。”[1]基于主体间性视域下后现代转向中的接受理论的启发，“结合艺术经验历史变迁的梳理考察，系统分析审美愉快的基本范畴（即诗性创造、审美感受、审美净化），指陈这三个范畴分别揭示审美经验的生产方面、接受维度和交流功能，共同动态地构成艺术活动的整体景观。”[2]思想政治教育接受逆阻现象由接受主体（教育者和受教育者）、接受对象（灌输与启发）、接受媒介（思想政治教育文本）三种因素组成。从三种因素出发，逆阻现象呈现以下显象：
一是接受主体维度的逆阻现象。一方面表现为教育者与受教育者对马克思主义理论的漠视思维，这里既包含对马克思主义理论本身的认识不足，也有对马克思主义理论对人的生活指导作用理解的不足;另一方面也源于我国对本国历史教育缺乏足够重视，教育者与受教育者长期处于西方意识形态主导下的政治生态中，因而对马克思主义理论下意识抵触。
二是接受对象维度的逆阻现象。一方面表现为灌输与启发的过程本身受到时间因素的影响，不可能一蹴而就;另一方面则是接受对象与接受主体缺乏关注，包括各自内部的关注，两者间的互相关注，导致两者对接出现问题。
三是接受媒介维度的逆阻现象。将教育者这一“人”的因素归入接受主体的维度，就可以更清楚的看到关于“物”的接受媒介的性质，即思想政治教育实效性受到接受媒介本身的客观限制：包括接受媒介本身物质形态上的限制（听看说）;接受媒介传播内容时效的滞后性;接受媒介所承载的接受对象的信息损失与信息偏折。
（二）思想政治教育内容关注较少
一是人文教育存在盲区。一方面体现在人文学科教材内容选取上充斥着大量西方文学作品，在吹捧西方“自由、民主”价值观，抨击近现代中国落后于世界的“传统文化之花”时，对我国历史长河中产生的璀璨文明成果却提及甚少;另一方面表现在我国人文教育注重文本记忆与解读，缺乏对人文精神的塑造，以及对受教育者“创造性”思维的培养。
二是对西方哲学和历史的否定性思维。一方面表现在当今中西方意识形态对抗背景下，中外学者的学术观点客观性受到考验，学术交流受到阻碍;另一方面马克思主义理论诞生与发展离不开西方哲学历史的现实支持与理论支撑，因此了解西方哲学历史对于深化马克思主义理解是必要的。但我国现行的思想政治教育机制却人为地将西哲、马哲、中西历史割裂开来。
三是对中国特色社会主义理论体系缺乏历史认同。在空间维度上表现为“中国走的实际上是资本主义道路”，忽视了中国特色社会主义理论体系的发展的现实基础;在时间维度上表现为人为割裂新中国成立以前历史与成立以后历史的联系，既不屑于前者腐朽落后的表现，又将新中国的发展全部归因于马克思主义中国化的贡献，忽视了中国特色社会主义理论体系的发展的历史根基。
二、思想政治教育存在问题——历史思维的“想象性”缺失
（一）学科交叉性缺失
學科交叉一般指采用不同学科的研究方法来对思想政治教育的某些重要项目展开研究，是一种思维模式。以历史思维来重新看待交叉学科，尝试突破当前思想政治教育固有的局限性：学科间差异性主体的转化;学科交叉研究主体转换;当代科技生活的“客观实在”陷阱。
学科间差异性主体的转化。学科间普遍存在对立统一的辩证关系，一方面各个学科存在的目的在于指导人类的实践活动，另一方面在指导实践的具体方式上各个学科各有不同甚至彼此对立。在实践中这种对立统一关系往往表现为接受主体的逆阻，解决这一问题的思维在于寻求历史思维的大同思想。
学科交叉研究主体转换。采用学科交叉的目的是为了突破单一学科研究局限，对该学科的某些重要问题进行全新维度的研究。将后现代接受理论应用于学科交叉，可以突破不同学科本身研究目的冲突的局限，转而将学科交叉的重点放在接受主体与接受对象之间。那么问题就变成了如何在历史中达成主体间性的统一认识。 当代科技生活的“客观实在”陷阱。科技的飞速发展使得思想政治教育所能选择的接受媒介越来越丰富，但思想政治教育的实效性相比以往任何时代都要受到挑战。这种挑战因信息化的社会而趋向动态化、多极化。当思想政治教育领域还在欣喜于接受主体与接受对象“量”的泛化时，作为接受媒介稳定性的缺失，已经为思想政治教育自身定位的丧失埋下隐患。对思想政治教育的现实支持有清醒的认识，坚持历史唯物主义的人民立场，才能找到“客观实在”陷阱所极力隐藏的“稳定接受媒介”。
（二）内容延展性缺失
思想政治教育“实践的”、“创新的”思维禁锢，并不是否定思想政治教育实践与创新，而是对思想政治教育一直以来追求的“实践与创新”思维模式进行反思。思政课程改革一定程度上缓解了西方意识形态在我国教材中长期占主导地位的影响，但课改本身囿于接受媒介的“物”的限制，难以从根本上解决人心向背的问题。
内容自身薄弱。思政学科开设的四门课程：《马克思主义基本原理》、《中国近现代史纲要》、《毛泽东思想和中国特色社会主义理论体系》以及《形势与政策》。从专业课的角度来看，四门课程紧密联系，紧贴思想政治教育相关。但就思想政治教育的实效性而言，以上四门课程只是“死水”，没有“源头”，更无“取水工具”。灌输与启发不可能仅凭一两本书的填鸭式教学就能做到，就算是开展课堂讨论，仅仅局限于规划好的专业课内容，所谈也跳不出老生常谈的窠臼。
内容缺乏联系性。一方面是对西方哲学和历史的否定性思维导致的学科关联性上的缺失，研究西哲的闭口不谈马克思，研究马克思的则对西方哲学毫无了解;另一方面则是对中华传统文化的历史一脉相承性上的弱化，这种弱化既体现在“文科无用论”上，又体现在思想政治教育内容灌输上与社会现实缺乏紧密联系。
内容架构重复。思想政治教育的内容架构被固定为一种刻板的印象，即整体性的，偏形而上的空洞理论。对于那些贴近生活的思想政治教育构想，往往被思想政治教育学者定义为格局太小，没有研究价值。这就导致思想政治教育就是学术界对于马克思主义理论的“考据”的狂欢，无非再加个“中国化”。而对于民众来说，思想政治教育永远的被等同于马克思主义的“象征符号”。它究竟是对于政治生活的科学思索？或只是马克思主义理论盛宴上的一道甜品？
三、解决措施——历史思维下的“追本溯源，深耕易耨”
（一）主体间性视域下“本位思考”突破
培育传统文化土壤。学科间虽然存在差异性，导致学科主体的人局限于本学科的本位思考之中。但一个人所处的文化圈一般是稳定的，同一文化圈的人即使所属不同学科，也很容易找到思想上的共同点，继而产生情感上的认同，这就间接降低了意识形态灌输的难度。传承中华传统文化，既有弥合学科间巨大差异性的作用，也有利于打破西方思维主导下的思维模式。
培养诗性创造力。诗性创造力的产生既不完全依赖于接受主体的认知，也不唯接受对象再无其他，而是寻求接受主体与接受对象的认知统一。这种认知会让它所表达的内容在审美上令接受主体愉悦，同时所蕴藏的内涵又是接受对象所认可的。诗性创造力的产生不是凭空出现的，只有在具体的历史之中发掘蕴含认知统一的载体，才能将这种诗性创造力展现出来。
构建当代核心价值观的历史基础。现代社会发达的科技让人误以为思想的传播可以是畅通无阻的，实际上正是这种便捷性使得思想的不稳定性加剧。回归历史，古代王朝想要持久存在都离不开对内的稳定。这种稳定除了物质生活的保障，保证社会主流思想长期占据意识形态领域的主导地位也至关重要。回到当代，在科技生活“客观实在”的陷阱被识破后，“客观实在”所拥有的全部属性都体现在意识这一“客观存在”中，同时“客观实在”的历史性也被意识继承了下来，二者共同成为构建当代核心价值观的历史基础。这种历史基础外在地表现为人民群众所认同的、与当代主流意识形态相符合的传统文化价值观。
（二）历史视野下“第二层次概念”活用
“第二层次概念”本义表达的是西方学者眼中的历史思维能力：“‘不是历史概念，而是历史的概念’。‘历史概念’是描述历史本体的概念，即第一层次概念。第二层次概念是关于历史认识论和方法论的概念，是‘界定历史学科知识性能的’。”[3]历史视野下的“第二层次概念”指的是将马克思主义理论作为指导，用历史思维中的大历史观来解读“第二层次概念”，将其运用到思想政治教育内容延展性缺失问题上，得出解决措施：开展以史料为核心的思政课程;结合“第二层次概念”培养历史思维;“生活化思政”的逆向解读运用。
开展以史料为核心的思政课程。一方面以原文形式呈现国史、党史、革命史，增強思政教学的感染力，引导接受主体在具体的历史环境中主动接受意识形态灌输，探寻历史发展的客观规律;另一方面适当增加中国古代历史原文呈现，感受传统文化熏陶，培育接受主体的文化认同感。
结合“第二层次概念”培养历史思维。“历史思维能力，就是以史为鉴、知古鉴今，善于运用历史眼光认识发展规律、把握前进方向、指导现实工作的能力。”[4]历史思维能力的提高依赖于对中国历史、党史国史、社会主义发展历史和世界历史的学习，这是历史思维学习的实践路径。对于历史思维学习的方法论，可以借鉴“第二层次概念”，将接受主体代入时代脉络的神入。
“生活化思政”的逆向解读运用。“生活化思政”旨在让社会生活在话题选取、后勤保障、人际交往上更加贴近思政课教学内容。这一概念强调从实践行动上拓宽思想政治教育涉足领域，但未免产生本末倒置的结果。思想政治教育的根本任务是立德树人，培育拥护党和国家事业的社会主义接班人，主体在人。而“生活化思政”的重心从人转向思想政治教育本身。逆向解读“生活化思政”，就是扭转这一本末倒置的现象，让思想政治教育更加贴近社会生活，坚持人民群众是历史的创造者，防止出现思想政治教育曲高和寡的现象。
结语
历史思维作为习近平总书记治国理政的重要思维能力之一，绝不能将其与战略思维、辩证思维、创新思维、底线思维这四种思维能力割裂开来。历史思维下思想政治教育的审视，既体现着历史思维对思想政治教育过去、现在、未来的发展思路，同时其它四种思维也穿插于其中，与历史思维相互联系、相互贯通。运用历史思维分析、解决、预测思想政治教育的发展，不仅要坚持历史思维方法论本身，更应当注重从中国历史、世界历史、党史国史中汲取历史养分，化作思想政治教育前行的力量，以中华传统文化作为思想政治教育的历史根基，切勿在西方思潮的冲击下成为脱离历史、脱离人民的学术孤岛。
参考文献
[1]罗光强.主体、对象与媒介：思想政治教育接受逆阻现象及其对策分析[J].邵阳学院学报（社会科学版），2016，（12）：104
[2]王伟.从读者中心说到主体间性论_后现代转向中的接受理论[J].荆楚理工学院学报，2013，（10）：85
[3]郑士璟张汉林.英语国家的历史思维能力研究及启示[J].基础教育课程，2019，（7）：69
[4]中共中央宣传部.习近平总书记系列重要讲话读本[M].北京：学习出版社人民出版社，2016：286
作者简介
李知轩（1995-1），男，汉，甘肃兰州，在读硕士研究生，研究方向：思想政治教育。
关键词：思想政治教育;历史思维;主体间性理论;第二层次概念
引言
随着中国特色社会主义进入新时代这一重大政治论断的提出，党的十九大对我国社会主要矛盾作出与时俱进的新表述。在这一历史背景之下，对于当前思想政治教育的发展现状、存在问题、发展趋势审视也应遵循新时代特征、新时代中国特色社会主义思想、思政课实践的高度统一。这一认识具体地表现为：一方面习总书记2019年3月18日在学校思想政治理论课教师座谈会发表重要讲话，从党和国家事业长远发展的战略高度出发，深刻阐明学校思政课的重要意义，就如何办好新时代思政课作出部署、提出要求，构建出思想政治教育系统体系;另一方面在有着明确的理论支撑与实践路径上，思想政治教育理论地基不稳、逆阻现象、教学启发性不足的困境凸显。这一认识的两方面其实是思想政治教育矛盾的具体表现，想要解决这一矛盾，就必须深化对习思想的认识，将历史思维作为贯穿理解习近平新时代中国特色社会主义思想的一根“线”，深化马克思主义理论学习，融汇贯通中国历史，站在全局的角度去解析当前思想政治教育发展背后的理论与实践、内容与形式、现象与本质三种联系。
一、思想政治教育现状——理论与实践衔接有待优化
（一）思想政治教育接受逆阻现象
“思想政治教育接受逆阻现象是阻碍思想政治教育实效性得以提高的各种因素及其在发展变化过程中所表现出来的外部形象。”[1]基于主体间性视域下后现代转向中的接受理论的启发，“结合艺术经验历史变迁的梳理考察，系统分析审美愉快的基本范畴（即诗性创造、审美感受、审美净化），指陈这三个范畴分别揭示审美经验的生产方面、接受维度和交流功能，共同动态地构成艺术活动的整体景观。”[2]思想政治教育接受逆阻现象由接受主体（教育者和受教育者）、接受对象（灌输与启发）、接受媒介（思想政治教育文本）三种因素组成。从三种因素出发，逆阻现象呈现以下显象：
一是接受主体维度的逆阻现象。一方面表现为教育者与受教育者对马克思主义理论的漠视思维，这里既包含对马克思主义理论本身的认识不足，也有对马克思主义理论对人的生活指导作用理解的不足;另一方面也源于我国对本国历史教育缺乏足够重视，教育者与受教育者长期处于西方意识形态主导下的政治生态中，因而对马克思主义理论下意识抵触。
二是接受对象维度的逆阻现象。一方面表现为灌输与启发的过程本身受到时间因素的影响，不可能一蹴而就;另一方面则是接受对象与接受主体缺乏关注，包括各自内部的关注，两者间的互相关注，导致两者对接出现问题。
三是接受媒介维度的逆阻现象。将教育者这一“人”的因素归入接受主体的维度，就可以更清楚的看到关于“物”的接受媒介的性质，即思想政治教育实效性受到接受媒介本身的客观限制：包括接受媒介本身物质形态上的限制（听看说）;接受媒介传播内容时效的滞后性;接受媒介所承载的接受对象的信息损失与信息偏折。
（二）思想政治教育内容关注较少
一是人文教育存在盲区。一方面体现在人文学科教材内容选取上充斥着大量西方文学作品，在吹捧西方“自由、民主”价值观，抨击近现代中国落后于世界的“传统文化之花”时，对我国历史长河中产生的璀璨文明成果却提及甚少;另一方面表现在我国人文教育注重文本记忆与解读，缺乏对人文精神的塑造，以及对受教育者“创造性”思维的培养。
二是对西方哲学和历史的否定性思维。一方面表现在当今中西方意识形态对抗背景下，中外学者的学术观点客观性受到考验，学术交流受到阻碍;另一方面马克思主义理论诞生与发展离不开西方哲学历史的现实支持与理论支撑，因此了解西方哲学历史对于深化马克思主义理解是必要的。但我国现行的思想政治教育机制却人为地将西哲、马哲、中西历史割裂开来。
三是对中国特色社会主义理论体系缺乏历史认同。在空间维度上表现为“中国走的实际上是资本主义道路”，忽视了中国特色社会主义理论体系的发展的现实基础;在时间维度上表现为人为割裂新中国成立以前历史与成立以后历史的联系，既不屑于前者腐朽落后的表现，又将新中国的发展全部归因于马克思主义中国化的贡献，忽视了中国特色社会主义理论体系的发展的历史根基。
二、思想政治教育存在问题——历史思维的“想象性”缺失
（一）学科交叉性缺失
學科交叉一般指采用不同学科的研究方法来对思想政治教育的某些重要项目展开研究，是一种思维模式。以历史思维来重新看待交叉学科，尝试突破当前思想政治教育固有的局限性：学科间差异性主体的转化;学科交叉研究主体转换;当代科技生活的“客观实在”陷阱。
学科间差异性主体的转化。学科间普遍存在对立统一的辩证关系，一方面各个学科存在的目的在于指导人类的实践活动，另一方面在指导实践的具体方式上各个学科各有不同甚至彼此对立。在实践中这种对立统一关系往往表现为接受主体的逆阻，解决这一问题的思维在于寻求历史思维的大同思想。
学科交叉研究主体转换。采用学科交叉的目的是为了突破单一学科研究局限，对该学科的某些重要问题进行全新维度的研究。将后现代接受理论应用于学科交叉，可以突破不同学科本身研究目的冲突的局限，转而将学科交叉的重点放在接受主体与接受对象之间。那么问题就变成了如何在历史中达成主体间性的统一认识。 当代科技生活的“客观实在”陷阱。科技的飞速发展使得思想政治教育所能选择的接受媒介越来越丰富，但思想政治教育的实效性相比以往任何时代都要受到挑战。这种挑战因信息化的社会而趋向动态化、多极化。当思想政治教育领域还在欣喜于接受主体与接受对象“量”的泛化时，作为接受媒介稳定性的缺失，已经为思想政治教育自身定位的丧失埋下隐患。对思想政治教育的现实支持有清醒的认识，坚持历史唯物主义的人民立场，才能找到“客观实在”陷阱所极力隐藏的“稳定接受媒介”。
（二）内容延展性缺失
思想政治教育“实践的”、“创新的”思维禁锢，并不是否定思想政治教育实践与创新，而是对思想政治教育一直以来追求的“实践与创新”思维模式进行反思。思政课程改革一定程度上缓解了西方意识形态在我国教材中长期占主导地位的影响，但课改本身囿于接受媒介的“物”的限制，难以从根本上解决人心向背的问题。
内容自身薄弱。思政学科开设的四门课程：《马克思主义基本原理》、《中国近现代史纲要》、《毛泽东思想和中国特色社会主义理论体系》以及《形势与政策》。从专业课的角度来看，四门课程紧密联系，紧贴思想政治教育相关。但就思想政治教育的实效性而言，以上四门课程只是“死水”，没有“源头”，更无“取水工具”。灌输与启发不可能仅凭一两本书的填鸭式教学就能做到，就算是开展课堂讨论，仅仅局限于规划好的专业课内容，所谈也跳不出老生常谈的窠臼。
内容缺乏联系性。一方面是对西方哲学和历史的否定性思维导致的学科关联性上的缺失，研究西哲的闭口不谈马克思，研究马克思的则对西方哲学毫无了解;另一方面则是对中华传统文化的历史一脉相承性上的弱化，这种弱化既体现在“文科无用论”上，又体现在思想政治教育内容灌输上与社会现实缺乏紧密联系。
内容架构重复。思想政治教育的内容架构被固定为一种刻板的印象，即整体性的，偏形而上的空洞理论。对于那些贴近生活的思想政治教育构想，往往被思想政治教育学者定义为格局太小，没有研究价值。这就导致思想政治教育就是学术界对于马克思主义理论的“考据”的狂欢，无非再加个“中国化”。而对于民众来说，思想政治教育永远的被等同于马克思主义的“象征符号”。它究竟是对于政治生活的科学思索？或只是马克思主义理论盛宴上的一道甜品？
三、解决措施——历史思维下的“追本溯源，深耕易耨”
（一）主体间性视域下“本位思考”突破
培育传统文化土壤。学科间虽然存在差异性，导致学科主体的人局限于本学科的本位思考之中。但一个人所处的文化圈一般是稳定的，同一文化圈的人即使所属不同学科，也很容易找到思想上的共同点，继而产生情感上的认同，这就间接降低了意识形态灌输的难度。传承中华传统文化，既有弥合学科间巨大差异性的作用，也有利于打破西方思维主导下的思维模式。
培养诗性创造力。诗性创造力的产生既不完全依赖于接受主体的认知，也不唯接受对象再无其他，而是寻求接受主体与接受对象的认知统一。这种认知会让它所表达的内容在审美上令接受主体愉悦，同时所蕴藏的内涵又是接受对象所认可的。诗性创造力的产生不是凭空出现的，只有在具体的历史之中发掘蕴含认知统一的载体，才能将这种诗性创造力展现出来。
构建当代核心价值观的历史基础。现代社会发达的科技让人误以为思想的传播可以是畅通无阻的，实际上正是这种便捷性使得思想的不稳定性加剧。回归历史，古代王朝想要持久存在都离不开对内的稳定。这种稳定除了物质生活的保障，保证社会主流思想长期占据意识形态领域的主导地位也至关重要。回到当代，在科技生活“客观实在”的陷阱被识破后，“客观实在”所拥有的全部属性都体现在意识这一“客观存在”中，同时“客观实在”的历史性也被意识继承了下来，二者共同成为构建当代核心价值观的历史基础。这种历史基础外在地表现为人民群众所认同的、与当代主流意识形态相符合的传统文化价值观。
（二）历史视野下“第二层次概念”活用
“第二层次概念”本义表达的是西方学者眼中的历史思维能力：“‘不是历史概念，而是历史的概念’。‘历史概念’是描述历史本体的概念，即第一层次概念。第二层次概念是关于历史认识论和方法论的概念，是‘界定历史学科知识性能的’。”[3]历史视野下的“第二层次概念”指的是将马克思主义理论作为指导，用历史思维中的大历史观来解读“第二层次概念”，将其运用到思想政治教育内容延展性缺失问题上，得出解决措施：开展以史料为核心的思政课程;结合“第二层次概念”培养历史思维;“生活化思政”的逆向解读运用。
开展以史料为核心的思政课程。一方面以原文形式呈现国史、党史、革命史，增強思政教学的感染力，引导接受主体在具体的历史环境中主动接受意识形态灌输，探寻历史发展的客观规律;另一方面适当增加中国古代历史原文呈现，感受传统文化熏陶，培育接受主体的文化认同感。
结合“第二层次概念”培养历史思维。“历史思维能力，就是以史为鉴、知古鉴今，善于运用历史眼光认识发展规律、把握前进方向、指导现实工作的能力。”[4]历史思维能力的提高依赖于对中国历史、党史国史、社会主义发展历史和世界历史的学习，这是历史思维学习的实践路径。对于历史思维学习的方法论，可以借鉴“第二层次概念”，将接受主体代入时代脉络的神入。
“生活化思政”的逆向解读运用。“生活化思政”旨在让社会生活在话题选取、后勤保障、人际交往上更加贴近思政课教学内容。这一概念强调从实践行动上拓宽思想政治教育涉足领域，但未免产生本末倒置的结果。思想政治教育的根本任务是立德树人，培育拥护党和国家事业的社会主义接班人，主体在人。而“生活化思政”的重心从人转向思想政治教育本身。逆向解读“生活化思政”，就是扭转这一本末倒置的现象，让思想政治教育更加贴近社会生活，坚持人民群众是历史的创造者，防止出现思想政治教育曲高和寡的现象。
结语
历史思维作为习近平总书记治国理政的重要思维能力之一，绝不能将其与战略思维、辩证思维、创新思维、底线思维这四种思维能力割裂开来。历史思维下思想政治教育的审视，既体现着历史思维对思想政治教育过去、现在、未来的发展思路，同时其它四种思维也穿插于其中，与历史思维相互联系、相互贯通。运用历史思维分析、解决、预测思想政治教育的发展，不仅要坚持历史思维方法论本身，更应当注重从中国历史、世界历史、党史国史中汲取历史养分，化作思想政治教育前行的力量，以中华传统文化作为思想政治教育的历史根基，切勿在西方思潮的冲击下成为脱离历史、脱离人民的学术孤岛。
参考文献
[1]罗光强.主体、对象与媒介：思想政治教育接受逆阻现象及其对策分析[J].邵阳学院学报（社会科学版），2016，（12）：104
[2]王伟.从读者中心说到主体间性论_后现代转向中的接受理论[J].荆楚理工学院学报，2013，（10）：85
[3]郑士璟张汉林.英语国家的历史思维能力研究及启示[J].基础教育课程，2019，（7）：69
[4]中共中央宣传部.习近平总书记系列重要讲话读本[M].北京：学习出版社人民出版社，2016：286
作者简介
李知轩（1995-1），男，汉，甘肃兰州，在读硕士研究生，研究方向：思想政治教育。