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在推进素质教育的进程中，教师由过去单一的教育者角色转化为现在复杂多样的角色。要培养出新世纪的创新人才，教师不仅要做教育者、管理者，还要做学生学习的助学者、激励者、训练师，更要做教育工作的研究者。
教育科研能力是指教师能够运用教育科学理论和研究方法，对教育工作中的理论和实际问题进行探究的能力。这种能力体现在学科性科研能力和教学性科研能力两方面。前者侧重于学科内容，主要针对知识本身，研究的结果是对知识进行创新发展；后者侧重于教育方式，主要针对教学方法，研究的结果是总结提炼出新的教学模式。
无论是学科性科研能力还是教学性科研能力，都经历了一个从无到有、由低到高的过程。相应地，对教师教育科研能力的管理也应该针对不同的发展水平分阶段管理。具体分述如下：
准备期教研能力的管理。准备期指的是师范院校系统学习的时期，包括系统的理论学习、见习、教育报告等。这一时期虽然还是师范生，然而他们大部分今后都要走上教师岗位。所以，教师教研能力的培养必须从此时开始，教研能力的管理也必须同时进行。
师范生在校学习期间主要是吸收人类在教育方面的间接经验，从而为今后的研究创新打好理论基础。对这些未来教师教研能力的管理要以学习成绩和学习能力为根基，在学习过程中重点培养对所学问题发表独立见解以及撰写小论文的能力，并把它作为师范期间总成绩的有机组成部分。
过渡期教研能力的管理。过渡期包括实习和试用两个时段。实习和试用都是对所学教育理论的应用，然而此时他们并不算真正意义上的教师，因为他们还不能独立地进行教学工作。实习时要接受带队教师和实习所在学校相关教师的指导。试用时期同样要接受所在单位有经验教师的指导。所以，把这两段合称为过渡期。过渡期教师可以作为准教师对待，其中试用期的教师也有相应的薪酬待遇。
过渡期教师在工作中主要是通过接受指导、主动观察和模仿来实现理论和实践的初期磨合。通过这种磨合，以达到对未来教育工作的基本认识和具备基础的教育能力。相应的，对过渡期这些准教师教研能力的管理就必须抓住过渡二字，把在师范期间所学的教育理论和这一时期的教学实践揉和在一起。在注重抓好日常教育教学工作的同时，要求他们具体选择一部分内容，从备课、熟悉、说课、上课、练习、总结、评课等方面进行锻炼，然后再对自己的做法进行分析，最后要求写出课堂教学研究报告。
适应期教研能力的管理。试用期结束之后，教师的发展就进入了适应期。此时，教师已经能够从上个阶段依赖指导才能顺利进行的工作转化为比较独立地进行教育教学工作。其独立性比上个阶段有所发展，但还时不时地需要有人指导。因为能够基本完成教育教学任务，所以，这时的教师属于基本合格的教师。
适应期教师的主要任务是熟悉自己所教学科领域教学的基本内容，发展的重点在于尽可能独立处理和解决教育教学中的常规问题。这种粗线条、大框架的教学方式是适应期教师独有的教学特征。和这种特征相适应的教研能力的管理也应该是粗放式的、初级水平的管理。这一时期教师教研能力的管理要以教学为中心、以适应和合格为目标。具体措施方面要求参与平行班的集体备课、听课观摩、评议讨论等教研活动。重点要求他们把自己的课堂教学当作教育研究的对象，对自己的教学情况进行反思并写出每一堂课的教学后记，期末时要求针对课堂教学的某个环节或问题写出研究报告或者教学论文。
定型期教研能力的管理。经过适应期的锻炼，如果能真正独立地进行教育教学工作，就标志着一个教师的发展进入了定型期。定型期教师在发展过程中逐渐分化为知识型和技能型教师两种类型。知识型教师在教学理论和教学内容方面见长，技能型教师在教学技巧和教学方式方面见长。两种教师都能独立地履行自己的职责，有效地完成教育教学任务。在发展阶段上属于称职的教师。
因为定型期教师在发展方面分化为两种类型，所以在教研能力的管理上就要区别对待，发挥所长。对技能型教师要鼓励他们在教育实践方面博采众长，为己所用，形成具有个性特征的有效的教育教学模式。把已经形成的教学模式应用在观摩课上，以起到示范作用。同时创造条件，尽可能多的让其参加各种校内校外的教学比赛。同时创造条件，让其参加相应的新课程新思想的研修学习。
突破提高期教研能力的管理。定型期之后，教师的专业发展就会进入停滞不前、甚至倒退的迹象，在发展曲线上表现为忽高忽低、很难走高的特征，这就是发展的高原现象或者瓶颈现象。造成这种现象的原因是定型期教师发展的局限所致。即知识型教师在教学技能方面的不足，技能型教师在教育理论方面的欠缺。
此时教师发展的主要任务就是对高原与瓶颈现象的突破，发展的重点是弥补以前发展过程中的不足与缺陷。与此相适应的教师教研能力的管理就要以其不足为切入点，以理论知识和教学技能的和谐发展为目标，以对高原与瓶颈现象的突破为宗旨的教研管理模式。要求知识型教师走下沉之路，用自己擅长的理论来指导教学实践，侧重教学技能的发展；技能型教师走上升之路，把自己擅长的经验上升为教学理论，侧重教学理论的完善。突破提高期的教师在发展阶段上属于胜任教师之列。
高度专业化时期教研能力的管理。高度专业化时期是教师专业发展的高级阶段。发展到这个阶段的教师比例较小，但他们已经进入了教育、教学、管理和教研的自在阶段。在教育教学方面，他们能以自己所教学科的性质特点和教学个性为基础，不断丰富和完善自己独特的教学实践操作体系，形成自己独特的教学思想或教育理念。
对这个阶段教师教研能力的管理要求：让他们进一步提高自己的教育哲学水平，组织领导本学科年级组或者本学科整体教育教学的研究管理工作。通过长期科学的教育研究活动，建立和发展系统的教育教学理论，并用这套教育教学理论来指导教育教学实践工作。这样的教师不仅是一个学者型教师，而且是真正意义上的教育艺术家。
总之，教研能力的管理应该遵循发展性和阶段性相结合的原则。
作者单位:陕西省榆林市绥德师范学校
教育科研能力是指教师能够运用教育科学理论和研究方法，对教育工作中的理论和实际问题进行探究的能力。这种能力体现在学科性科研能力和教学性科研能力两方面。前者侧重于学科内容，主要针对知识本身，研究的结果是对知识进行创新发展；后者侧重于教育方式，主要针对教学方法，研究的结果是总结提炼出新的教学模式。
无论是学科性科研能力还是教学性科研能力，都经历了一个从无到有、由低到高的过程。相应地，对教师教育科研能力的管理也应该针对不同的发展水平分阶段管理。具体分述如下：
准备期教研能力的管理。准备期指的是师范院校系统学习的时期，包括系统的理论学习、见习、教育报告等。这一时期虽然还是师范生，然而他们大部分今后都要走上教师岗位。所以，教师教研能力的培养必须从此时开始，教研能力的管理也必须同时进行。
师范生在校学习期间主要是吸收人类在教育方面的间接经验，从而为今后的研究创新打好理论基础。对这些未来教师教研能力的管理要以学习成绩和学习能力为根基，在学习过程中重点培养对所学问题发表独立见解以及撰写小论文的能力，并把它作为师范期间总成绩的有机组成部分。
过渡期教研能力的管理。过渡期包括实习和试用两个时段。实习和试用都是对所学教育理论的应用，然而此时他们并不算真正意义上的教师，因为他们还不能独立地进行教学工作。实习时要接受带队教师和实习所在学校相关教师的指导。试用时期同样要接受所在单位有经验教师的指导。所以，把这两段合称为过渡期。过渡期教师可以作为准教师对待，其中试用期的教师也有相应的薪酬待遇。
过渡期教师在工作中主要是通过接受指导、主动观察和模仿来实现理论和实践的初期磨合。通过这种磨合，以达到对未来教育工作的基本认识和具备基础的教育能力。相应的，对过渡期这些准教师教研能力的管理就必须抓住过渡二字，把在师范期间所学的教育理论和这一时期的教学实践揉和在一起。在注重抓好日常教育教学工作的同时，要求他们具体选择一部分内容，从备课、熟悉、说课、上课、练习、总结、评课等方面进行锻炼，然后再对自己的做法进行分析，最后要求写出课堂教学研究报告。
适应期教研能力的管理。试用期结束之后，教师的发展就进入了适应期。此时，教师已经能够从上个阶段依赖指导才能顺利进行的工作转化为比较独立地进行教育教学工作。其独立性比上个阶段有所发展，但还时不时地需要有人指导。因为能够基本完成教育教学任务，所以，这时的教师属于基本合格的教师。
适应期教师的主要任务是熟悉自己所教学科领域教学的基本内容，发展的重点在于尽可能独立处理和解决教育教学中的常规问题。这种粗线条、大框架的教学方式是适应期教师独有的教学特征。和这种特征相适应的教研能力的管理也应该是粗放式的、初级水平的管理。这一时期教师教研能力的管理要以教学为中心、以适应和合格为目标。具体措施方面要求参与平行班的集体备课、听课观摩、评议讨论等教研活动。重点要求他们把自己的课堂教学当作教育研究的对象，对自己的教学情况进行反思并写出每一堂课的教学后记，期末时要求针对课堂教学的某个环节或问题写出研究报告或者教学论文。
定型期教研能力的管理。经过适应期的锻炼，如果能真正独立地进行教育教学工作，就标志着一个教师的发展进入了定型期。定型期教师在发展过程中逐渐分化为知识型和技能型教师两种类型。知识型教师在教学理论和教学内容方面见长，技能型教师在教学技巧和教学方式方面见长。两种教师都能独立地履行自己的职责，有效地完成教育教学任务。在发展阶段上属于称职的教师。
因为定型期教师在发展方面分化为两种类型，所以在教研能力的管理上就要区别对待，发挥所长。对技能型教师要鼓励他们在教育实践方面博采众长，为己所用，形成具有个性特征的有效的教育教学模式。把已经形成的教学模式应用在观摩课上，以起到示范作用。同时创造条件，尽可能多的让其参加各种校内校外的教学比赛。同时创造条件，让其参加相应的新课程新思想的研修学习。
突破提高期教研能力的管理。定型期之后，教师的专业发展就会进入停滞不前、甚至倒退的迹象，在发展曲线上表现为忽高忽低、很难走高的特征，这就是发展的高原现象或者瓶颈现象。造成这种现象的原因是定型期教师发展的局限所致。即知识型教师在教学技能方面的不足，技能型教师在教育理论方面的欠缺。
此时教师发展的主要任务就是对高原与瓶颈现象的突破，发展的重点是弥补以前发展过程中的不足与缺陷。与此相适应的教师教研能力的管理就要以其不足为切入点，以理论知识和教学技能的和谐发展为目标，以对高原与瓶颈现象的突破为宗旨的教研管理模式。要求知识型教师走下沉之路，用自己擅长的理论来指导教学实践，侧重教学技能的发展；技能型教师走上升之路，把自己擅长的经验上升为教学理论，侧重教学理论的完善。突破提高期的教师在发展阶段上属于胜任教师之列。
高度专业化时期教研能力的管理。高度专业化时期是教师专业发展的高级阶段。发展到这个阶段的教师比例较小，但他们已经进入了教育、教学、管理和教研的自在阶段。在教育教学方面，他们能以自己所教学科的性质特点和教学个性为基础，不断丰富和完善自己独特的教学实践操作体系，形成自己独特的教学思想或教育理念。
对这个阶段教师教研能力的管理要求：让他们进一步提高自己的教育哲学水平，组织领导本学科年级组或者本学科整体教育教学的研究管理工作。通过长期科学的教育研究活动，建立和发展系统的教育教学理论，并用这套教育教学理论来指导教育教学实践工作。这样的教师不仅是一个学者型教师，而且是真正意义上的教育艺术家。
总之，教研能力的管理应该遵循发展性和阶段性相结合的原则。
作者单位:陕西省榆林市绥德师范学校