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【摘要】当前，高中文言文教学却面临着学生的“兴趣危机”。学生对文言文的厌倦情绪日盛，教学效率低下。为此，笔者尝试通过“知人论事，回溯历史”，“解字说文，见微知著”，“设境寻义，身临其境”，“六经注我，举一反三”四个方面的文言文教学支点的建构，来为学生主动而有趣地进行文言文学习，铺设台阶，以期达到文言文教学“文”“言”合一的教学效果。
【关键词】文言文;教学支点;建构
【中图分类号】G633.3 【文献标识码】B 【文章编号】2095-3089（2017）34-0145-03
一、现状背景
一直以来，文言文教学是高中语文教学改革的一个“死角”。即使在教改提出十年后的今天，在文言文教学这块“世袭领地”上仍然是一派“春风不度玉门关”的荒凉景象，究其原因不外乎以下几点：
1.变化式言语
学生不喜欢文言文的最根本原因在于语言方式的断层。首先，学生离开了文言文运用的情境，由于学生文化素质的限制，学生倒是对新兴简单的网络语言情有独钟，而对文言文的运用置之不理。其次，学生离开了文言文人文的情境，所以他们难以懂得文言拮倔聱牙的表达，难以体会古人情感真实丰富的抒发。
2.粗糙式解读
文言文教学的起点，在文本解读，而多数教师容易将课堂教学局限在字词落实、文意疏通的层面上;文本解读之难，在于“细”，而多数教师却不会细读，不能体会文本的深刻内涵，从而获得充分的审美感受。
3.简单式教学
教学过程中，大多数教师从关心应试和成绩出发课堂上只重视讲读课文，出现了 “四多四少”（自读多，范读少;齐读多，个读少;讲前读得多，讲后读得少;纯朗读多，背诵少）的现象，甚至背注解，文言文独特的语言形式、长此以往使文言文教学变成厌烦的、事倍功半的“劳动”，教学效果十分不好。
二、概念界定
“教学支点”是指教师结合学情，精心确立的对文本教学起支撑性作用的探究话题或学习情境，其功能在于引领学生最大限度走进文本世界和作家心灵。“教学支点”的呈现形式可以是一个具有一定涵盖面和整合力的“问题情境”，也可以是一组“问题群”，但这一组“问题群”必须有相对集中和统一的目标指向，即目标的“向心性和方向感”。
三、设计策略
支点一：知人论事，回溯历史
我们在文言文教学中要特别注意结合丰富的背景资料，回溯到文言文诞生的时代，只有身临其境，才能体情查意。但是背景资料以何种形式在何时给出，对学生学习兴趣的调动是非常关键的。
1.介绍适法
传统语文教学将背景和作者知识作为一个独立的知识点，没有将其纳入文本学习的框架之中。教师不懂变通，固守陈法。教师往往在这上面花去大量的时间，而学生则味同嚼蜡，实际上，背景知识不但可以由教师介绍，也可以学生参与为主，还可以师生共同补充。
例如在讲《子路、曾皙、冉有、公西华侍坐》前，教师补充的背景资料重点在介绍孔子生存年代的动荡不安。
孔子生活在春秋晚期，“犯上作乱”时有发生。所以孔子有“八份舞于庭，是可忍也，孰不可忍也？”之叹。那么在这样一个“礼崩乐坏”的时代里，孔子有会有那些举动呢？
留下悬念，促使学生开始多渠道地搜集有关孔子履历的相关资料。课堂上要求学生根据自己找到的资料用一句话概况孔子的政治生涯或政治理想。
政治生涯：“郁郁不得志”、“知其不可而为之”、“坎坷波折”
政治理想：“安贫乐道”、“和谐美好”、“积极入世”。
这样的背景资料的介绍、收集、归纳，引来了学生对孔子才性、志向、情趣及相关生活细节的探讨，为学生走进文本理解孔子对四个学生志向的点评做好了充分的铺垫。
2.介绍适时
根据学生学习的一般规律及他们的顺向思维，教师在讲解课文时通常将背景知识放在课前，但如课文涉及的背景材料较多，且与理解内容结合紧密，可根据背景材料与课文内容及教学目标之间的联系，合理地分解，分层次介绍，多层面运用。
（1）定向式介绍
例如在开讲《六国论》前，对秦、唐的时代政治背景的直接介绍，是十分有必要的。但是，并不是要对两段历史面面俱到地介绍，而是要突出两者的“共通点”在于暴政，為学生理解作者为何要借秦来讽今的搭建教学支点。
（2）深化式介绍
对背景知识的介绍并不一定都要放在课前，教师可以在学生初步感知作品产生一些疑问之后再给学生介绍相关背景，也就是课中穿插背景知识。比如在讲《鸿门宴》时，当学生对项伯“夜驰沛公军，具告张良”的举动感到不解时，再引导学生去查阅二人之前的交往故事以及当时两军的势力差距，从而理解项伯急告张良的缘故。
支点二：解字说文，见微知著
《说文解字》的作者许慎说过：“仓颉之初作书也，盖依类象形，故谓之‘文’。其后形声相益，即谓之‘字’。文者，物象之本;字者，言孳乳而寖多也。”所以学习文言文从汉字的结构和意义入手，为学生构建由字解文的支点，在文言文教学中，有时会起到“四两拨千斤”的教学效果。
1.字源释义
“至”，象形字。“从一，一犹地，指事，不去而下来。古文从土，上亦象飞下之形。尾上首下。”“至，鸟飞从高下至地也。”（《说文》）因此“至”的本义为“到来、到达”。
甲骨文 金文 篆文
“致”，形声字，《说文解字》：“[卷五][夊部]：致，送诣也。从夊从至。陟利切。”清代段玉裁《说文解字注》：“送诣也。言部曰。诣，候至也。送诣者，送而必至其処也。”“致”，左边为“至”，右边为“攵（反文旁）”。
“攵”即“攴”。“攴”字象形，《说文解字》：“攵，小击也，即手执竿轻敲。”甲骨文象以手持杖或持鞭击打之形。从“攴”“攵”旁的汉字，本义大多与鞭打、敲打有关。 从“至”“致”两者的甲骨文可以看出，“至”“致”二字的区别就在于“攵”。两者都有“到达”之意。但“致”因多了“攵”，这个“到达”的意思，确切地说是“凭借他人的帮助而到达”。这正与文中“假舆马者，非利足也，而致千里”一句意思吻合。相反，“至”就是指“不借助外物的自然到达。”
根据象形字这样的特点，教师可以运用这些象形图画进行教学。这可以直观展示了汉字所要表达的意思，不仅可以激发学生的学习兴趣，而且可以让学生对中华文化更感兴趣。
2.语素解义
苏洵在《六国论》中论述六国灭亡时，分别用三个带有“灭”的词语：“破灭”、“迁灭”、“革灭”。这三个词都有灭亡的意思，但语素不同，语义殊异。
“破灭”中“破”字，《说文》：“石碎也。”由此可知，“破”多指事物的败坏或离解。“迁灭”是个限制结构。《尔雅·释诂》：“迁，徙也。”迁，一般是指住处的移动。这种改变是缓慢的、渐进的。“革灭”的“革”的本意是去毛的兽皮。《史记·礼书》有“坚革利兵”。因而“革”有了“甲胄、铠甲”之意，“革”即铠甲。后来“革”还可以指兵车，“革者，兵车也”。
《六国论》开头用“破灭”一词来描述六国的破败灭亡，就是着眼于史实，准确恰当的。其次，齐国灭亡的原因一是齐国不助五国而势孤，二是秦加兵。最终齐王被迫迁徙“饿而死”，齐国随之慢慢走向灭亡。用“迁灭”恰好能反映这一史实。再者，在《六国论》中“革灭”的意思是用武力消灭。秦灭六国，事实上主要靠攻取和武力威慑。苏洵用“革灭”一词来陈述这一历史事实，恰当好处。
教学中，教师通过探寻“灭”前三个语素的本源，帮助学生清楚地认识六国灭亡的原因，有利于他们更好地体味作者用词精当的特点，从而更好地理解文章的主旨。
实践证明，课堂中适时渗透一些汉字的本源探寻知识，可以很好地调动学生学习文言文的积极性，有效地增加文言文教学的文化厚度。因此，进行文言文教学时，教师应链接古人的智慧和思想，让汉字“魂兮归来”。
支点三：设境寻义，身临其境
设境寻义：是指一定的教学环境下，根据现场的设计，把教学内容融入到情景当中去，以情境作为支点，让学生在实际的感受中发挥主动性和上进性。
1.用画面展现情境
为了吸引学生的注意力，教师可以适当地在课堂教学中播放一段与课程内容相关的视频或者图片，这样就能够把抽象的文言文内容变得形象化、具体化。例如，在《鸿门宴》进行课堂导入前，可以下载一段电影《鸿门宴》的片段，挑选比较经典的片段给学生播放，让学生对文中的人物形象有一定的熟悉感，使得学生在随后的课文学习中，能对文中的情节有一个较准的分析和解读。 这有助于激发同学们的学习兴趣。
2.用音乐渲染情境
在进行课堂教学时，其中不免会碰到抒情的或者感情色彩较强烈的文言文，在此时，可以选取不同的音乐来做背景音乐。以此作为教学支点，可以比较好地把学生带入到文言文情境中去。这样把音乐和文学相互结合，会对学生的感官起到互相渗透、互相补充的作用。例如，在进行《琵琶行》教学的时候，可以先让大家了解琵琶这种乐器。由于《琵琶行》 讲述的是琵琶女的凄凉身世和悲惨命运，而作者白居易也借琵琶女的悲惨遭遇来抒发自己的抑郁之情，使得整个文章都好似笼罩在一片凄惨哀伤的氛围之内。因此，可以在学生朗读课文的时候，给学生配上一段曲调悲凉的琵琶演奏的音乐。这样就能很好的带动课堂的气氛了。
支点四：六经注我，举一反三
南宋心学创始人陆九渊提出“我注六经，六经注我”。 “我注六经”，就是“我”（阅读者）尽量去理解六经的本义，用当下文本解读的理念来说，此谓“文本还原”;而“六经注我”，却是“我”（阅读者）利用六经的话，来诠释自己的思想（此谓经书为我所用）。
1.巧用成语
文言文虽难学，但它的许多基本词汇和基本语法特点延用至今，只要在讲解时适当予以点拨，必然会引起学生的兴趣。譬如成语，大多是从文言文演绎而来而来，如教《廉颇蔺相如列传》讲到词类活用时，有“乃使其从者衣褐，怀其壁”句，则可举成语“衣锦还乡”及“心怀鬼胎”作类比;讲到名词作状语时，有“卒廷见相如”句，则可用“星罗棋布”、“风餐露宿”为例作类比;分析古今异义现象，可引出“赴汤蹈火”、“固若金湯”让学生从“汤”字领会古汉语的古今异义现象。由此可见，我们若在教学中借用古代汉语这些“活化石”作为支点，经过老师的点拨后，则能让学生在学习中对所接触的知识产生似曾相识之感，距离缩短了，学起来就不用太费力。
2.转换视角
《史记》冶文史于一炉是司马迁的匠心独运，但一般的解读都只关注了廉蔺二人的形象分析，而没有发现作者的笔法潜伏着用文字“行赏”人物的用心，因而引导学生以行赏的视角解读文本，通过阅读视角的转换，为学生搭建史传文学的学习支点。
课堂讨论主问题：文史学家司马迁如何用文字对人物行赏？
小结：着墨最多处，用笔最细处，用词最妙处，乃是用情最深处。通过对人物动作、语言的精彩描写和细节的描述，司马迁为我们塑造了一位大智大勇大德的文臣形象。
正是“行赏”视角的引入，学生从浅层读史进入到深层读文。为提高人文素养，读《史记》是普通高中生不可回避的事实。浓墨如泼、惜字如金的匠心独运的深层是从读史经由读文，学生读懂了司马迁。
通过这样的支点建构，让学生结合自己的生活体验思考来个性化地注解文本，学生兴趣盎然。课堂上学生各执一方，或引经据典或以事实说话，辩论甚是激烈。开放性的问题给学生以广阔的发挥空间。
五、成效与反思
在近年来的教学实践中，笔者尝试以四个文言文教学支点的建构为抓手，从文本解读到教学设计，都力求在文言文原生价值的探求中，结合实际学情和教学大纲要求，确定文本的教学价值。从改变文言文课堂无趣低效的现状出发，以文言文教学工具理性与价值理性的双基落实为目标，初步取得了一些教学成效。
1.激发学生学习主动性
通过教学支点的架构，引导学生走出文言文学习机械笔记和背诵的学习桎梏。当学生在语文教师的引导下，通过自己的研读探究，获得认知的增长和思维的顿悟，帮助学生主动而愉快地走向、走进文言文的言辞形式之美，文化内涵之美，阅读体验就会步入新的境界。
2.挖掘“文”“言”的统一性
文言文教学首先以“文言”为基础，所以离不开字词句式的教学，但同时不能忽视每一篇课文既是经世致用的实用文章，又是中国文学中的优秀散文作品，所以笔者力求通过教学支点的建构，使每篇课文的教学都尽可能形成“文”“言”统一的“内循环”。
文言知识点的讲解，既是疏通文意，落实考点的需要，更是为文章、文学、文化的学习作铺垫，“文”与“言”统一教学的思想，已初步形成。
因此，作为语文教师的我们，为了能使学生更好地经历“有兴趣，有目标，有方法，有效率”的文言文学习，让文言文教学因对经典之美的探求而能有如“山的稳重，水的灵动，还要有神的穿越”的高要求的追求，还将继续行走在教学探讨的道路上。
参考文献
[1]于丹.《论语心得》，中华书局，2007年版.
[2]王荣生.《文言文教什么》，华东师范大学出版社，2014年12月第一版.
[3]陆精康.《中学文言诗文教学散论》，江苏教育出版社，2011年4月第一版.
[4]唐建新.《语文教学何时能走出无具体内容的困局》，《语文学习》，2016年第4期.
【关键词】文言文;教学支点;建构
【中图分类号】G633.3 【文献标识码】B 【文章编号】2095-3089（2017）34-0145-03
一、现状背景
一直以来，文言文教学是高中语文教学改革的一个“死角”。即使在教改提出十年后的今天，在文言文教学这块“世袭领地”上仍然是一派“春风不度玉门关”的荒凉景象，究其原因不外乎以下几点：
1.变化式言语
学生不喜欢文言文的最根本原因在于语言方式的断层。首先，学生离开了文言文运用的情境，由于学生文化素质的限制，学生倒是对新兴简单的网络语言情有独钟，而对文言文的运用置之不理。其次，学生离开了文言文人文的情境，所以他们难以懂得文言拮倔聱牙的表达，难以体会古人情感真实丰富的抒发。
2.粗糙式解读
文言文教学的起点，在文本解读，而多数教师容易将课堂教学局限在字词落实、文意疏通的层面上;文本解读之难，在于“细”，而多数教师却不会细读，不能体会文本的深刻内涵，从而获得充分的审美感受。
3.简单式教学
教学过程中，大多数教师从关心应试和成绩出发课堂上只重视讲读课文，出现了 “四多四少”（自读多，范读少;齐读多，个读少;讲前读得多，讲后读得少;纯朗读多，背诵少）的现象，甚至背注解，文言文独特的语言形式、长此以往使文言文教学变成厌烦的、事倍功半的“劳动”，教学效果十分不好。
二、概念界定
“教学支点”是指教师结合学情，精心确立的对文本教学起支撑性作用的探究话题或学习情境，其功能在于引领学生最大限度走进文本世界和作家心灵。“教学支点”的呈现形式可以是一个具有一定涵盖面和整合力的“问题情境”，也可以是一组“问题群”，但这一组“问题群”必须有相对集中和统一的目标指向，即目标的“向心性和方向感”。
三、设计策略
支点一：知人论事，回溯历史
我们在文言文教学中要特别注意结合丰富的背景资料，回溯到文言文诞生的时代，只有身临其境，才能体情查意。但是背景资料以何种形式在何时给出，对学生学习兴趣的调动是非常关键的。
1.介绍适法
传统语文教学将背景和作者知识作为一个独立的知识点，没有将其纳入文本学习的框架之中。教师不懂变通，固守陈法。教师往往在这上面花去大量的时间，而学生则味同嚼蜡，实际上，背景知识不但可以由教师介绍，也可以学生参与为主，还可以师生共同补充。
例如在讲《子路、曾皙、冉有、公西华侍坐》前，教师补充的背景资料重点在介绍孔子生存年代的动荡不安。
孔子生活在春秋晚期，“犯上作乱”时有发生。所以孔子有“八份舞于庭，是可忍也，孰不可忍也？”之叹。那么在这样一个“礼崩乐坏”的时代里，孔子有会有那些举动呢？
留下悬念，促使学生开始多渠道地搜集有关孔子履历的相关资料。课堂上要求学生根据自己找到的资料用一句话概况孔子的政治生涯或政治理想。
政治生涯：“郁郁不得志”、“知其不可而为之”、“坎坷波折”
政治理想：“安贫乐道”、“和谐美好”、“积极入世”。
这样的背景资料的介绍、收集、归纳，引来了学生对孔子才性、志向、情趣及相关生活细节的探讨，为学生走进文本理解孔子对四个学生志向的点评做好了充分的铺垫。
2.介绍适时
根据学生学习的一般规律及他们的顺向思维，教师在讲解课文时通常将背景知识放在课前，但如课文涉及的背景材料较多，且与理解内容结合紧密，可根据背景材料与课文内容及教学目标之间的联系，合理地分解，分层次介绍，多层面运用。
（1）定向式介绍
例如在开讲《六国论》前，对秦、唐的时代政治背景的直接介绍，是十分有必要的。但是，并不是要对两段历史面面俱到地介绍，而是要突出两者的“共通点”在于暴政，為学生理解作者为何要借秦来讽今的搭建教学支点。
（2）深化式介绍
对背景知识的介绍并不一定都要放在课前，教师可以在学生初步感知作品产生一些疑问之后再给学生介绍相关背景，也就是课中穿插背景知识。比如在讲《鸿门宴》时，当学生对项伯“夜驰沛公军，具告张良”的举动感到不解时，再引导学生去查阅二人之前的交往故事以及当时两军的势力差距，从而理解项伯急告张良的缘故。
支点二：解字说文，见微知著
《说文解字》的作者许慎说过：“仓颉之初作书也，盖依类象形，故谓之‘文’。其后形声相益，即谓之‘字’。文者，物象之本;字者，言孳乳而寖多也。”所以学习文言文从汉字的结构和意义入手，为学生构建由字解文的支点，在文言文教学中，有时会起到“四两拨千斤”的教学效果。
1.字源释义
“至”，象形字。“从一，一犹地，指事，不去而下来。古文从土，上亦象飞下之形。尾上首下。”“至，鸟飞从高下至地也。”（《说文》）因此“至”的本义为“到来、到达”。
甲骨文 金文 篆文
“致”，形声字，《说文解字》：“[卷五][夊部]：致，送诣也。从夊从至。陟利切。”清代段玉裁《说文解字注》：“送诣也。言部曰。诣，候至也。送诣者，送而必至其処也。”“致”，左边为“至”，右边为“攵（反文旁）”。
“攵”即“攴”。“攴”字象形，《说文解字》：“攵，小击也，即手执竿轻敲。”甲骨文象以手持杖或持鞭击打之形。从“攴”“攵”旁的汉字，本义大多与鞭打、敲打有关。 从“至”“致”两者的甲骨文可以看出，“至”“致”二字的区别就在于“攵”。两者都有“到达”之意。但“致”因多了“攵”，这个“到达”的意思，确切地说是“凭借他人的帮助而到达”。这正与文中“假舆马者，非利足也，而致千里”一句意思吻合。相反，“至”就是指“不借助外物的自然到达。”
根据象形字这样的特点，教师可以运用这些象形图画进行教学。这可以直观展示了汉字所要表达的意思，不仅可以激发学生的学习兴趣，而且可以让学生对中华文化更感兴趣。
2.语素解义
苏洵在《六国论》中论述六国灭亡时，分别用三个带有“灭”的词语：“破灭”、“迁灭”、“革灭”。这三个词都有灭亡的意思，但语素不同，语义殊异。
“破灭”中“破”字，《说文》：“石碎也。”由此可知，“破”多指事物的败坏或离解。“迁灭”是个限制结构。《尔雅·释诂》：“迁，徙也。”迁，一般是指住处的移动。这种改变是缓慢的、渐进的。“革灭”的“革”的本意是去毛的兽皮。《史记·礼书》有“坚革利兵”。因而“革”有了“甲胄、铠甲”之意，“革”即铠甲。后来“革”还可以指兵车，“革者，兵车也”。
《六国论》开头用“破灭”一词来描述六国的破败灭亡，就是着眼于史实，准确恰当的。其次，齐国灭亡的原因一是齐国不助五国而势孤，二是秦加兵。最终齐王被迫迁徙“饿而死”，齐国随之慢慢走向灭亡。用“迁灭”恰好能反映这一史实。再者，在《六国论》中“革灭”的意思是用武力消灭。秦灭六国，事实上主要靠攻取和武力威慑。苏洵用“革灭”一词来陈述这一历史事实，恰当好处。
教学中，教师通过探寻“灭”前三个语素的本源，帮助学生清楚地认识六国灭亡的原因，有利于他们更好地体味作者用词精当的特点，从而更好地理解文章的主旨。
实践证明，课堂中适时渗透一些汉字的本源探寻知识，可以很好地调动学生学习文言文的积极性，有效地增加文言文教学的文化厚度。因此，进行文言文教学时，教师应链接古人的智慧和思想，让汉字“魂兮归来”。
支点三：设境寻义，身临其境
设境寻义：是指一定的教学环境下，根据现场的设计，把教学内容融入到情景当中去，以情境作为支点，让学生在实际的感受中发挥主动性和上进性。
1.用画面展现情境
为了吸引学生的注意力，教师可以适当地在课堂教学中播放一段与课程内容相关的视频或者图片，这样就能够把抽象的文言文内容变得形象化、具体化。例如，在《鸿门宴》进行课堂导入前，可以下载一段电影《鸿门宴》的片段，挑选比较经典的片段给学生播放，让学生对文中的人物形象有一定的熟悉感，使得学生在随后的课文学习中，能对文中的情节有一个较准的分析和解读。 这有助于激发同学们的学习兴趣。
2.用音乐渲染情境
在进行课堂教学时，其中不免会碰到抒情的或者感情色彩较强烈的文言文，在此时，可以选取不同的音乐来做背景音乐。以此作为教学支点，可以比较好地把学生带入到文言文情境中去。这样把音乐和文学相互结合，会对学生的感官起到互相渗透、互相补充的作用。例如，在进行《琵琶行》教学的时候，可以先让大家了解琵琶这种乐器。由于《琵琶行》 讲述的是琵琶女的凄凉身世和悲惨命运，而作者白居易也借琵琶女的悲惨遭遇来抒发自己的抑郁之情，使得整个文章都好似笼罩在一片凄惨哀伤的氛围之内。因此，可以在学生朗读课文的时候，给学生配上一段曲调悲凉的琵琶演奏的音乐。这样就能很好的带动课堂的气氛了。
支点四：六经注我，举一反三
南宋心学创始人陆九渊提出“我注六经，六经注我”。 “我注六经”，就是“我”（阅读者）尽量去理解六经的本义，用当下文本解读的理念来说，此谓“文本还原”;而“六经注我”，却是“我”（阅读者）利用六经的话，来诠释自己的思想（此谓经书为我所用）。
1.巧用成语
文言文虽难学，但它的许多基本词汇和基本语法特点延用至今，只要在讲解时适当予以点拨，必然会引起学生的兴趣。譬如成语，大多是从文言文演绎而来而来，如教《廉颇蔺相如列传》讲到词类活用时，有“乃使其从者衣褐，怀其壁”句，则可举成语“衣锦还乡”及“心怀鬼胎”作类比;讲到名词作状语时，有“卒廷见相如”句，则可用“星罗棋布”、“风餐露宿”为例作类比;分析古今异义现象，可引出“赴汤蹈火”、“固若金湯”让学生从“汤”字领会古汉语的古今异义现象。由此可见，我们若在教学中借用古代汉语这些“活化石”作为支点，经过老师的点拨后，则能让学生在学习中对所接触的知识产生似曾相识之感，距离缩短了，学起来就不用太费力。
2.转换视角
《史记》冶文史于一炉是司马迁的匠心独运，但一般的解读都只关注了廉蔺二人的形象分析，而没有发现作者的笔法潜伏着用文字“行赏”人物的用心，因而引导学生以行赏的视角解读文本，通过阅读视角的转换，为学生搭建史传文学的学习支点。
课堂讨论主问题：文史学家司马迁如何用文字对人物行赏？
小结：着墨最多处，用笔最细处，用词最妙处，乃是用情最深处。通过对人物动作、语言的精彩描写和细节的描述，司马迁为我们塑造了一位大智大勇大德的文臣形象。
正是“行赏”视角的引入，学生从浅层读史进入到深层读文。为提高人文素养，读《史记》是普通高中生不可回避的事实。浓墨如泼、惜字如金的匠心独运的深层是从读史经由读文，学生读懂了司马迁。
通过这样的支点建构，让学生结合自己的生活体验思考来个性化地注解文本，学生兴趣盎然。课堂上学生各执一方，或引经据典或以事实说话，辩论甚是激烈。开放性的问题给学生以广阔的发挥空间。
五、成效与反思
在近年来的教学实践中，笔者尝试以四个文言文教学支点的建构为抓手，从文本解读到教学设计，都力求在文言文原生价值的探求中，结合实际学情和教学大纲要求，确定文本的教学价值。从改变文言文课堂无趣低效的现状出发，以文言文教学工具理性与价值理性的双基落实为目标，初步取得了一些教学成效。
1.激发学生学习主动性
通过教学支点的架构，引导学生走出文言文学习机械笔记和背诵的学习桎梏。当学生在语文教师的引导下，通过自己的研读探究，获得认知的增长和思维的顿悟，帮助学生主动而愉快地走向、走进文言文的言辞形式之美，文化内涵之美，阅读体验就会步入新的境界。
2.挖掘“文”“言”的统一性
文言文教学首先以“文言”为基础，所以离不开字词句式的教学，但同时不能忽视每一篇课文既是经世致用的实用文章，又是中国文学中的优秀散文作品，所以笔者力求通过教学支点的建构，使每篇课文的教学都尽可能形成“文”“言”统一的“内循环”。
文言知识点的讲解，既是疏通文意，落实考点的需要，更是为文章、文学、文化的学习作铺垫，“文”与“言”统一教学的思想，已初步形成。
因此，作为语文教师的我们，为了能使学生更好地经历“有兴趣，有目标，有方法，有效率”的文言文学习，让文言文教学因对经典之美的探求而能有如“山的稳重，水的灵动，还要有神的穿越”的高要求的追求，还将继续行走在教学探讨的道路上。
参考文献
[1]于丹.《论语心得》，中华书局，2007年版.
[2]王荣生.《文言文教什么》，华东师范大学出版社，2014年12月第一版.
[3]陆精康.《中学文言诗文教学散论》，江苏教育出版社，2011年4月第一版.
[4]唐建新.《语文教学何时能走出无具体内容的困局》，《语文学习》，2016年第4期.