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2014年4月教育部颁发《关于全面深化课程改革，落实立德树人根本任务的意见》，同年12月全面启动对2003年出版的《普通高中历史课程标准》（实验稿）的修订工作，本次修订以贯彻落实党的十八大提出的“立德树人”根本任务为指导方针，并把“发展学生核心素养”作为推进课程改革深化发展的关键环节。在《国家中长期教育改革和发展规划纲要（2010-2020年）》提出的战略目标中提到：“到2020年基本实现教育现代化，基本形成学习型社会，进入人力资源强国行列。”并将坚持全面发展作为战略主题之一，特别强调：“坚持全面发展，培养现代化建设的合格人才，应当具有良好的人格素质、知识修养、健康的体魄和健全的心理，即拥有高智商、高情商、高动商。”与2003年版的课程标准不同的是，2017年版《普通高中历史课程标准》通过对历史课程进行全新的优化组合，渗透唯物史观、时空观念、历史解释、史料实证、家国情怀五大核心素养，并构建智商（智力水平、理性能力）、情商（情绪智商）、动商（行动力、合作力）为一体的育人目标体系。新课程正是通过重新定位育人目标和课程的优化整合，来全方位地体现国家教育改革的发展目标。
一、整合教学内容，拓宽智商
2018年1月公布的新课标中历史课程由必修、选择性必修、选修三类课程构成。历史必修课程的基本结构是按照历史发展的时序，以25个专题的方式来展现人类历史发展进程，用通史的方式培养学生的时空观，使学生在有限的课堂内“思接千载，视通万里”。选择性必修课程是根据个人兴趣、升学需求而选择修习的课程，设《国家制度和社会治理》《经济与社会生活》和《文化交流与传播》三个模块，各模块由若干学习专题构成，各专题之间既相互独立，又有一定的关联，要求学生从多个角度探寻与模块专题相关的史事，深入了解其发展状况和成因。专题的设置比以往更贴近生活实际，如法制、社会保障体系、税收、交通、环境、医疗卫生、信息、文化交流等，可操作性强。学生通过中外史的对比、近現代史的链接，螺旋式地从表面探入深层的历史知识，扩展宏大的历史视野，养成爱思、会思、多思、深思的习惯；选修的史学入门与史料阅读从广度上开拓，从深度上挖掘，学生在问题情境中了解史学，掌握学习历史的技能与方法，在研读史料中生疑、质疑、解疑、辨疑。
本次新课程改革，对教科书的顺序、结构进行适当地调整，通过对教学内容进行有跨度、有深度地重新整合增强学生的理性思维，拓宽学生的智力商数。
1. 加强历史横向联系
即同一历史时期的中外史事整合在一起，使学生以广阔的历史视野进行认识。如新课程必修课开篇第一个专题中国史的《早期中华文明》与第十六个专题世界史的《古代文明的产生与发展》，教师在教学设计上就可以把两者整合在一起，以《中外历史上早期人类》为教学内容形成一个新的专题，通过了解各文明古国发展的不同特点，认识这些特点形成的不同时空条件，了解古代各大帝国的区域性影响和不同文明之间的早期联系。既能使教学内容更为集约有效，有助于培育学生的智商、动商，同时有助于培养学生在人类起源的大视野下的时空观念以及家国情怀，正如国学大师钱穆所说：“若一民族对其以往历史了无所知，此必为无文化之民族，此民族中分子对其民族必无甚深之爱，必不能为其民族有奋斗牺牲，此民族必将无争存于世之力量。……故欲使其国民对国家有深厚之爱情，必先使其国民对国家以往历史有深厚之认识。”[1]李惠军老师也曾说过：“历史教师要有俯瞰式的高度，纵览历史的宽度，要有跨越时间、空间、领域、视角的眼光。只有这样，对历史的解释才有厚度，对历史的情意才有温度。”[2]这同样也提高了历史教师对学科的驾驭能力。
2. 凸显历史纵向联系
即对历史发展中有前后关联的内容加以梳理，将分散在各专题中的相关内容整合在一起，形成新的学习主题，或设计出有意义的教学活动。如在必修课程中国史的教学基本完成后，教师可以将《中国疆域的发展》整合为一个探究的主题，设计综合探究的教学活动，组织学生运用已学知识，分析中国历代疆域图的变化，认识中国疆域在历史进程中的延续与发展变化，感受统一多民族国家的变革发展，培养家国情怀。
导入设计：“你知道自己家乡的历史地理是怎样变化的吗？”
方法指导：①搜集、梳理历代疆域图，比较其变化；②认识中国疆域在历史进程中的联系、延续、发展；③提高对历史地图的辨识能力和运用能力。
拓展探究：①以“从历史地图中看统一多民族国家的发展”为题，对中国历史上一些重要时期的疆域进行综合考察，如秦朝疆域和元朝疆域的认识中体会郡县制与行省制对统一多民族国家的形成与巩固所起的作用；②以“中国历代都城的变迁”为题，分析建都的多方面因素；③“从地图中探寻家乡的历史变迁”为题，考察自己家乡在历史上的名称变化、属地范围、行政区划建制归属等，从中了解家乡的历史地理变化；④利用本校有少数民族学生的优势，可将西藏地区、新疆地区、南海诸岛、台湾及其包括钓鱼岛在内的附属岛屿等分别设定为研究主题，进行历史考察，从历史的角度认识这些地区是中国不可分割的领土，从而提升其爱国主义情怀。
活动形式可以是个人、小组、全班、年级多种参与方式，对学生来说，既有深度学习、拓展学习的意义，又可以在问题解决过程中理解历史、了解地理，并在说明自己对学习问题的看法中解释历史，通过对新学习专题的探究提升历史学科核心素养。既调动了动商，又拓宽了智力商数，学生在动手动脑中加深爱祖国、爱家乡的情怀。
二、优化师生关系，融汇情商
在教育界长期存在着教师与学生在教学活动中的主体地位之争，但无论是“教师主导”“学生主体”还是“教育主体”的论述，都没有突破“主体教育学”的框架。在“主客二元对立价值观”中，教育的一方（教育者或被教育者），自然地成为被改造和控制的对象，演变出教育中的“压迫”现象。[3]以往的课程更多的是直线往复式的单向传授，教师给与的是结论式的知识内容，学生更多的是被动承受。而新课程创设了老师与学生，学生与学生，学生与老师之间网络式的辐射型关系。 在新课改的必修课程后出现许多围绕历史学科核心素养设计的主题活动，其中《20世纪80年代以来社区居民生活变迁》这一主题活动，很好地转化了传统的师生关系，更密切了生生关系，融合汇聚提升情绪智商的同时增强了学生的行动力与合作力。
可设计如下活动过程：
1. 教师主要介绍活动主题及内容范围，社会调查的方式、活动成果及其评价要求等，对学生开展社会调查进行方法上的指导即可。
2. 学生组成4个调查小组，分别围绕社区居民的家庭收入、衣食住行、医疗教育文化、通信手段的变迁等方面进行考察，每个小组确定自己的考察主题，选定调查对象，制定调查计划，编写调查问卷及访谈问题。
3. 利用課余时间开展社会调查，搜集资料，整理分析，小组交流，共同讨论，形成总结报告，制作汇报课件。
4. 全班展示成果，同学交流心得，师生共同评价。
学生通过考察、接触现实社会，了解人民生活的变化，感受社会发展的进步，加深对改革开放的理解，形成对祖国的认同感，认同社会主义核心价值观，培养家国情怀。他们尝试用社会调查的方法，对历史与现实的社会问题进行研究，通过调查问卷的拟定，实际调查活动的操作，调查数据的整理与分析，调查结论的撰写等提高学生接触社会的能力、与他人沟通的能力，与同学合作交流的能力，而每一个活动都力图培养学生查找、考察、了解、接触、感受、搜集、运用知识的能力，这就是我们要达到的动商的培育目标，教师只要做好“导游”，学生自我“参与体悟合作反馈”，在这个过程中，“教”影响“学”、“学”影响“教”，“学”影响“学”，“学”反馈“教”，“学”作用“学”，形成了思想、知识、情感、能力交流的网络，优化了师生关系，生生关系，更凸现了历史学科全面发展的育人目标。
三、引入时代活水，培育动商
新课程改革中的教材内容大多数都是专题，时间跨度很大，所涉及的史事较多，并且许多历史信息与学生的距离是比较远的。[4]历史的学习与认知，都要建立在掌握历史信息的基础上，高中历史教学要想让学生全面融入，除了教师的课堂讲授之外还要尽可能利用互联网这股时代的活水，让学生体验基于互联网的开放式学习，改变传统教学中过度依赖老师、依赖课本、过度注重知识记诵的学习方式。如必修课程的专题13中《向社会主义过渡》、世界史专题21《马克思主义的诞生》，在以往的教学中都会感觉学生学得一知半解，在新课改下，对《马克思主义的诞生》一课，可以利用现代信息技术做如下设计：
此外，教师还可以借助微课学习、翻转课堂等网络资源自主探究解决问题、运用大数据、“云计算”、“互联网 ”等方式开展多样化的模拟学习、主题研讨，使学生能从表层走入深层，也使学习过程从封闭走向开放，并以此调动学生的主动性、行动力、合作力（动商）。当然教师也可以运用信息技术进行教学评价，包括教师对学生的评价、学生之间的互评自评，从而使评价更具有即时性、互动性、针对性和指导性。如此立体性的课堂教学，教师可以更好的把握教学的节奏、调控课堂的容量和调节教学的深难度。
历史教学是一个系统的工程，新课程标准的教育定位是彰显历史学科的全面育人观，培养具有个性的、全面发展的新素质人才，注重智商、情商、动商的培育，融入传统文化，树立学生的民族意识，家国情怀，文化自信，世界视野，采用通史与专题史相结合的方式，通过对课程的优化组合，着重培养和提高学生的核心素养。新课程把课内知识延伸至课外，再把课外有关的知识引申至课内，拉长了历史的广度，延伸了历史的深度，对历史学科的育人功能进行了生发、深化和推衍；新课程彰显了历史学科的历史气质和学生个性，给教师的教以很大的空间；充分挖掘历史学科中的智力因素及非智力因素，在教学实践中挖学生的“知识库存”，做到新旧知识点的联系，初高中知识点的联接，使学生获取知识的同时具备多种能力。学生精读深思、探幽发微，又能开拓思维，在优化组合历史课程中渗透核心素养，构建情商、智商、动商为一体的目标体系，使历史学科实现既“教人”又“育人”的目标。
【注释】
钱穆：《国史大纲·引论》，台湾：商务印书馆，1985年，第2—3页。
李惠军：《大格局与精细化——历史课的境界与学科素养滋育》，《历史教学》2016年第10期。
徐锡成、乔昊嫱：《从师生关系看历史课堂中的对话教学》，《中学历史教学》2018年第1期。
于漪：《语文教育艺术研究》，济南：山东教育出版社，1999年，第189—190页。
一、整合教学内容，拓宽智商
2018年1月公布的新课标中历史课程由必修、选择性必修、选修三类课程构成。历史必修课程的基本结构是按照历史发展的时序，以25个专题的方式来展现人类历史发展进程，用通史的方式培养学生的时空观，使学生在有限的课堂内“思接千载，视通万里”。选择性必修课程是根据个人兴趣、升学需求而选择修习的课程，设《国家制度和社会治理》《经济与社会生活》和《文化交流与传播》三个模块，各模块由若干学习专题构成，各专题之间既相互独立，又有一定的关联，要求学生从多个角度探寻与模块专题相关的史事，深入了解其发展状况和成因。专题的设置比以往更贴近生活实际，如法制、社会保障体系、税收、交通、环境、医疗卫生、信息、文化交流等，可操作性强。学生通过中外史的对比、近現代史的链接，螺旋式地从表面探入深层的历史知识，扩展宏大的历史视野，养成爱思、会思、多思、深思的习惯；选修的史学入门与史料阅读从广度上开拓，从深度上挖掘，学生在问题情境中了解史学，掌握学习历史的技能与方法，在研读史料中生疑、质疑、解疑、辨疑。
本次新课程改革，对教科书的顺序、结构进行适当地调整，通过对教学内容进行有跨度、有深度地重新整合增强学生的理性思维，拓宽学生的智力商数。
1. 加强历史横向联系
即同一历史时期的中外史事整合在一起，使学生以广阔的历史视野进行认识。如新课程必修课开篇第一个专题中国史的《早期中华文明》与第十六个专题世界史的《古代文明的产生与发展》，教师在教学设计上就可以把两者整合在一起，以《中外历史上早期人类》为教学内容形成一个新的专题，通过了解各文明古国发展的不同特点，认识这些特点形成的不同时空条件，了解古代各大帝国的区域性影响和不同文明之间的早期联系。既能使教学内容更为集约有效，有助于培育学生的智商、动商，同时有助于培养学生在人类起源的大视野下的时空观念以及家国情怀，正如国学大师钱穆所说：“若一民族对其以往历史了无所知，此必为无文化之民族，此民族中分子对其民族必无甚深之爱，必不能为其民族有奋斗牺牲，此民族必将无争存于世之力量。……故欲使其国民对国家有深厚之爱情，必先使其国民对国家以往历史有深厚之认识。”[1]李惠军老师也曾说过：“历史教师要有俯瞰式的高度，纵览历史的宽度，要有跨越时间、空间、领域、视角的眼光。只有这样，对历史的解释才有厚度，对历史的情意才有温度。”[2]这同样也提高了历史教师对学科的驾驭能力。
2. 凸显历史纵向联系
即对历史发展中有前后关联的内容加以梳理，将分散在各专题中的相关内容整合在一起，形成新的学习主题，或设计出有意义的教学活动。如在必修课程中国史的教学基本完成后，教师可以将《中国疆域的发展》整合为一个探究的主题，设计综合探究的教学活动，组织学生运用已学知识，分析中国历代疆域图的变化，认识中国疆域在历史进程中的延续与发展变化，感受统一多民族国家的变革发展，培养家国情怀。
导入设计：“你知道自己家乡的历史地理是怎样变化的吗？”
方法指导：①搜集、梳理历代疆域图，比较其变化；②认识中国疆域在历史进程中的联系、延续、发展；③提高对历史地图的辨识能力和运用能力。
拓展探究：①以“从历史地图中看统一多民族国家的发展”为题，对中国历史上一些重要时期的疆域进行综合考察，如秦朝疆域和元朝疆域的认识中体会郡县制与行省制对统一多民族国家的形成与巩固所起的作用；②以“中国历代都城的变迁”为题，分析建都的多方面因素；③“从地图中探寻家乡的历史变迁”为题，考察自己家乡在历史上的名称变化、属地范围、行政区划建制归属等，从中了解家乡的历史地理变化；④利用本校有少数民族学生的优势，可将西藏地区、新疆地区、南海诸岛、台湾及其包括钓鱼岛在内的附属岛屿等分别设定为研究主题，进行历史考察，从历史的角度认识这些地区是中国不可分割的领土，从而提升其爱国主义情怀。
活动形式可以是个人、小组、全班、年级多种参与方式，对学生来说，既有深度学习、拓展学习的意义，又可以在问题解决过程中理解历史、了解地理，并在说明自己对学习问题的看法中解释历史，通过对新学习专题的探究提升历史学科核心素养。既调动了动商，又拓宽了智力商数，学生在动手动脑中加深爱祖国、爱家乡的情怀。
二、优化师生关系，融汇情商
在教育界长期存在着教师与学生在教学活动中的主体地位之争，但无论是“教师主导”“学生主体”还是“教育主体”的论述，都没有突破“主体教育学”的框架。在“主客二元对立价值观”中，教育的一方（教育者或被教育者），自然地成为被改造和控制的对象，演变出教育中的“压迫”现象。[3]以往的课程更多的是直线往复式的单向传授，教师给与的是结论式的知识内容，学生更多的是被动承受。而新课程创设了老师与学生，学生与学生，学生与老师之间网络式的辐射型关系。 在新课改的必修课程后出现许多围绕历史学科核心素养设计的主题活动，其中《20世纪80年代以来社区居民生活变迁》这一主题活动，很好地转化了传统的师生关系，更密切了生生关系，融合汇聚提升情绪智商的同时增强了学生的行动力与合作力。
可设计如下活动过程：
1. 教师主要介绍活动主题及内容范围，社会调查的方式、活动成果及其评价要求等，对学生开展社会调查进行方法上的指导即可。
2. 学生组成4个调查小组，分别围绕社区居民的家庭收入、衣食住行、医疗教育文化、通信手段的变迁等方面进行考察，每个小组确定自己的考察主题，选定调查对象，制定调查计划，编写调查问卷及访谈问题。
3. 利用課余时间开展社会调查，搜集资料，整理分析，小组交流，共同讨论，形成总结报告，制作汇报课件。
4. 全班展示成果，同学交流心得，师生共同评价。
学生通过考察、接触现实社会，了解人民生活的变化，感受社会发展的进步，加深对改革开放的理解，形成对祖国的认同感，认同社会主义核心价值观，培养家国情怀。他们尝试用社会调查的方法，对历史与现实的社会问题进行研究，通过调查问卷的拟定，实际调查活动的操作，调查数据的整理与分析，调查结论的撰写等提高学生接触社会的能力、与他人沟通的能力，与同学合作交流的能力，而每一个活动都力图培养学生查找、考察、了解、接触、感受、搜集、运用知识的能力，这就是我们要达到的动商的培育目标，教师只要做好“导游”，学生自我“参与体悟合作反馈”，在这个过程中，“教”影响“学”、“学”影响“教”，“学”影响“学”，“学”反馈“教”，“学”作用“学”，形成了思想、知识、情感、能力交流的网络，优化了师生关系，生生关系，更凸现了历史学科全面发展的育人目标。
三、引入时代活水，培育动商
新课程改革中的教材内容大多数都是专题，时间跨度很大，所涉及的史事较多，并且许多历史信息与学生的距离是比较远的。[4]历史的学习与认知，都要建立在掌握历史信息的基础上，高中历史教学要想让学生全面融入，除了教师的课堂讲授之外还要尽可能利用互联网这股时代的活水，让学生体验基于互联网的开放式学习，改变传统教学中过度依赖老师、依赖课本、过度注重知识记诵的学习方式。如必修课程的专题13中《向社会主义过渡》、世界史专题21《马克思主义的诞生》，在以往的教学中都会感觉学生学得一知半解，在新课改下，对《马克思主义的诞生》一课，可以利用现代信息技术做如下设计：
此外，教师还可以借助微课学习、翻转课堂等网络资源自主探究解决问题、运用大数据、“云计算”、“互联网 ”等方式开展多样化的模拟学习、主题研讨，使学生能从表层走入深层，也使学习过程从封闭走向开放，并以此调动学生的主动性、行动力、合作力（动商）。当然教师也可以运用信息技术进行教学评价，包括教师对学生的评价、学生之间的互评自评，从而使评价更具有即时性、互动性、针对性和指导性。如此立体性的课堂教学，教师可以更好的把握教学的节奏、调控课堂的容量和调节教学的深难度。
历史教学是一个系统的工程，新课程标准的教育定位是彰显历史学科的全面育人观，培养具有个性的、全面发展的新素质人才，注重智商、情商、动商的培育，融入传统文化，树立学生的民族意识，家国情怀，文化自信，世界视野，采用通史与专题史相结合的方式，通过对课程的优化组合，着重培养和提高学生的核心素养。新课程把课内知识延伸至课外，再把课外有关的知识引申至课内，拉长了历史的广度，延伸了历史的深度，对历史学科的育人功能进行了生发、深化和推衍；新课程彰显了历史学科的历史气质和学生个性，给教师的教以很大的空间；充分挖掘历史学科中的智力因素及非智力因素，在教学实践中挖学生的“知识库存”，做到新旧知识点的联系，初高中知识点的联接，使学生获取知识的同时具备多种能力。学生精读深思、探幽发微，又能开拓思维，在优化组合历史课程中渗透核心素养，构建情商、智商、动商为一体的目标体系，使历史学科实现既“教人”又“育人”的目标。
【注释】
钱穆：《国史大纲·引论》，台湾：商务印书馆，1985年，第2—3页。
李惠军：《大格局与精细化——历史课的境界与学科素养滋育》，《历史教学》2016年第10期。
徐锡成、乔昊嫱：《从师生关系看历史课堂中的对话教学》，《中学历史教学》2018年第1期。
于漪：《语文教育艺术研究》，济南：山东教育出版社，1999年，第189—190页。