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《语文课程标准》指出：阅读教学是学生、教师、教科书编者、文本之间的多重对话，是思想碰撞和心灵交流的动态过程。所谓“对话”，从教育学的角度讲，是指教师与学生、学生与文本之间，已不再是认识与被认识、灌输与被灌输的关系，而是一种合作探讨的、平等自主的、开放的多向交流关系。在阅读教学过程中，我们教师应迅速转变角色，既不能以传统教学方式机械地牵着学生走，也不能走入另一误区，以放任自流式立于一旁，学生怎么理解都算正确，那只能是浮光掠影，得其皮毛。长期下去，意见是多了，但文本的科学性，建设性就不存在了。因此，我认为，利用“四读法”，架起学生与文本的桥梁，是阅读教学的有效途径。
1 畅读，阅读教学的基石
畅读，就是让学生把文本读连贯、读通顺、读流利，它是初读的最起码的要求。那种走马观花式的阅读，或是简单的录音播放，我不赞同。学生真的一接触文本就能说出一二来吗？有的学生恐怕连字词都不认识，他能真正地感知到文本的大概内容，写的什么事，说明的对象是什么，讨论的话题或是作者的观点是什么吗？有的学生连文本的大概内容都不懂，你能让他说出文本内容给他的整体印象，譬如感情基调吗？读，一篇文章前后读不到六七遍怎能教读好？书读百遍，其义自见。读，放手让学生多读几遍（课前就预读），读出点“味”来才行，才能真正达到整体感知的效果。如：教朱自清的《春》，我让学生在课前就自读、互读，课上再读一遍，学生很快就能感悟到作者描绘的是“春”，感情基调是“爱（或赞美）”，教《阿里山纪行》，让学生从文本中感知阿里山的自然美、人性美，甚至可以用《高山青》来熏陶学生，让学生自然而然产生一种美的感觉，从而真正体会到什么是“风光如画”，作者为何如此喜欢这里。可见，第一步畅读是对课文内容的整体感知，也是培养学生概括能力和重要环节，更是阅读教学的基石。
2 解读，阅读教学的阶梯
解读，就是整体感知的基础上认真仔细地研读，多角度、有创意的阅读，鼓励学生对文本进行创造性的阐释，发表独特的感受、体验和理解，进而领悟文本内涵，提炼文本主题。这是阅读教学的阶梯。这一阶段学生的主要活动是：（1）梳理信息。每一篇文章都呈现给读者很多信息，学生不可能把这些信息一一接受，有时还要借助外界信息来理解，这就要对提供的信息进行有效的筛选、整合。（2）讨论质疑。学生对文本的解读是个性化的，利用阅读期待、阅读反思和批评等环节对文本讨论质疑，这也是我们阅读教学改革的新趋势。没有疑问的课堂是不成功的。（3）提炼主旨。每篇文章教有自身的价值，赞美（歌颂）什么，或阐明某些道理（观点），或说明某一事物的特征等，使我们从中有所得，有所悟，有所学，那么经过几次阅读后，我们就要让学生着手提炼主旨。
3 品读，阅读教学的支柱
品读，是教学中的重点，阅读教学的支柱。新课标中也强调要“品味作品中的富于表现力的语言”。教无定法，我认为，“品亦无定法”，让学生带着美好的想象，用优美的声调去读，读出意境，不也是“品”的一种有效方法吗？“激昂处还它个激昂，委婉处还它个委婉（叶圣陶语）”就让学生在读中体味语言的独特魅力，感情的独特韵味。还文本一个本来的面目，还学生对话的空间与方式，不要总是千律一篇，让学生的阅读实践至始至终囿于教师的框框架架中。
4 比读，阅读教学的看台
新教材安排了许多贴近学生生活实际的优美的课文，学生接触到文本时顿时有一种清新感，一种好奇感，我们必须因势利导，让学生学会比较阅读，从而提高学生的阅读品味，培养学生的求异思维与探究思维。这是阅读教学的看台。比如学习《范进中举》，中举前与中举后有何不同，那么《孔乙己》一文中孔乙己是没有能中举，其结果又如何呢？“一句话，范进最终是‘一只脚’（你不见他发疯时丢了一只鞋吗？）走进天堂，而孔乙己是‘一只手’爬进了坟墓（你不见他最后到酒店喝酒有多惨吗？）封建的科举制度呀，你多害人呀，简直是杀人不眨眼，杀人不见血呀！学习是提高自身修养的一种途径，考试只是别人赏识我们的一种方法，我们要学，那是为了实现自身的价值，或者说是为了多一个机会展示自己吧！我们现在教育制度是开放的，民主的，我们有什么理由不好好学习呢？”（摘自学生读后感）听听，让学生亲自走进文本，比较阅读文本，是让他们自己悟出文本的便捷途径，于情于理，哪一样不比老师单方传授好呢？通过比较阅读，既能提高学生的阅读品位，又能激发学生的学习兴趣，还能激起创新思维的火花，何乐而不为？
诚然，要让学生自主的全身心地投入文本，它的一个重要前提应是教师首先走进文本。在文本前面，我们教是读者，是阅读的主体，如果我们整天只是忙于抄备资料或教案集，自己对文本一知半解，毫无个性化的体验或感悟，然后就套用模式：一读认字，二读说感，三读品句，四读小结，五读检测，看似教学过程有了，思路清晰了，但能充实课堂，能指引学生真正与文本对话从而达到实效吗？
因此，在教师深入文本的前提下，指引学生去读，才能架起学生与文本的桥梁，才能让学生学会获取文本信息的方法，不依赖老师，不迷信文本，新自去读、去疑、去思、去品，学生才会乐学、善学，这样教者有所得，学者更有所得，“走进文本”这四个字也就真正落到实处了。
1 畅读，阅读教学的基石
畅读，就是让学生把文本读连贯、读通顺、读流利，它是初读的最起码的要求。那种走马观花式的阅读，或是简单的录音播放，我不赞同。学生真的一接触文本就能说出一二来吗？有的学生恐怕连字词都不认识，他能真正地感知到文本的大概内容，写的什么事，说明的对象是什么，讨论的话题或是作者的观点是什么吗？有的学生连文本的大概内容都不懂，你能让他说出文本内容给他的整体印象，譬如感情基调吗？读，一篇文章前后读不到六七遍怎能教读好？书读百遍，其义自见。读，放手让学生多读几遍（课前就预读），读出点“味”来才行，才能真正达到整体感知的效果。如：教朱自清的《春》，我让学生在课前就自读、互读，课上再读一遍，学生很快就能感悟到作者描绘的是“春”，感情基调是“爱（或赞美）”，教《阿里山纪行》，让学生从文本中感知阿里山的自然美、人性美，甚至可以用《高山青》来熏陶学生，让学生自然而然产生一种美的感觉，从而真正体会到什么是“风光如画”，作者为何如此喜欢这里。可见，第一步畅读是对课文内容的整体感知，也是培养学生概括能力和重要环节，更是阅读教学的基石。
2 解读，阅读教学的阶梯
解读，就是整体感知的基础上认真仔细地研读，多角度、有创意的阅读，鼓励学生对文本进行创造性的阐释，发表独特的感受、体验和理解，进而领悟文本内涵，提炼文本主题。这是阅读教学的阶梯。这一阶段学生的主要活动是：（1）梳理信息。每一篇文章都呈现给读者很多信息，学生不可能把这些信息一一接受，有时还要借助外界信息来理解，这就要对提供的信息进行有效的筛选、整合。（2）讨论质疑。学生对文本的解读是个性化的，利用阅读期待、阅读反思和批评等环节对文本讨论质疑，这也是我们阅读教学改革的新趋势。没有疑问的课堂是不成功的。（3）提炼主旨。每篇文章教有自身的价值，赞美（歌颂）什么，或阐明某些道理（观点），或说明某一事物的特征等，使我们从中有所得，有所悟，有所学，那么经过几次阅读后，我们就要让学生着手提炼主旨。
3 品读，阅读教学的支柱
品读，是教学中的重点，阅读教学的支柱。新课标中也强调要“品味作品中的富于表现力的语言”。教无定法，我认为，“品亦无定法”，让学生带着美好的想象，用优美的声调去读，读出意境，不也是“品”的一种有效方法吗？“激昂处还它个激昂，委婉处还它个委婉（叶圣陶语）”就让学生在读中体味语言的独特魅力，感情的独特韵味。还文本一个本来的面目，还学生对话的空间与方式，不要总是千律一篇，让学生的阅读实践至始至终囿于教师的框框架架中。
4 比读，阅读教学的看台
新教材安排了许多贴近学生生活实际的优美的课文，学生接触到文本时顿时有一种清新感，一种好奇感，我们必须因势利导，让学生学会比较阅读，从而提高学生的阅读品味，培养学生的求异思维与探究思维。这是阅读教学的看台。比如学习《范进中举》，中举前与中举后有何不同，那么《孔乙己》一文中孔乙己是没有能中举，其结果又如何呢？“一句话，范进最终是‘一只脚’（你不见他发疯时丢了一只鞋吗？）走进天堂，而孔乙己是‘一只手’爬进了坟墓（你不见他最后到酒店喝酒有多惨吗？）封建的科举制度呀，你多害人呀，简直是杀人不眨眼，杀人不见血呀！学习是提高自身修养的一种途径，考试只是别人赏识我们的一种方法，我们要学，那是为了实现自身的价值，或者说是为了多一个机会展示自己吧！我们现在教育制度是开放的，民主的，我们有什么理由不好好学习呢？”（摘自学生读后感）听听，让学生亲自走进文本，比较阅读文本，是让他们自己悟出文本的便捷途径，于情于理，哪一样不比老师单方传授好呢？通过比较阅读，既能提高学生的阅读品位，又能激发学生的学习兴趣，还能激起创新思维的火花，何乐而不为？
诚然，要让学生自主的全身心地投入文本，它的一个重要前提应是教师首先走进文本。在文本前面，我们教是读者，是阅读的主体，如果我们整天只是忙于抄备资料或教案集，自己对文本一知半解，毫无个性化的体验或感悟，然后就套用模式：一读认字，二读说感，三读品句，四读小结，五读检测，看似教学过程有了，思路清晰了，但能充实课堂，能指引学生真正与文本对话从而达到实效吗？
因此，在教师深入文本的前提下，指引学生去读，才能架起学生与文本的桥梁，才能让学生学会获取文本信息的方法，不依赖老师，不迷信文本，新自去读、去疑、去思、去品，学生才会乐学、善学，这样教者有所得，学者更有所得，“走进文本”这四个字也就真正落到实处了。