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摘 要: 在语言焦虑和学习动机的理论框架下,通过问卷调查,发现高职学生英语学习中的非语言性障碍主要表现于交际畏惧和基于成绩达成目标的动机缺失。这两种障碍都对成绩的提高产生了严重的负面影响。因此在制定对策时,尤其应注意帮助学生克服这些学习障碍。
关键词: 高职学生 英语学习 非语言性障碍
从来源上看,高职学生的英语学习障碍可以分为两类:来自语言本身的障碍和来自学生自身的障碍。语言本身的障碍是显性的,学习活动就是学生试图掌握英语各项技能、克服听说读写中存在的各种障碍的过程,这也是教学的主要而明确的目标。而来自于学生自身的学习障碍是隐性的,又可称为非语言性障碍(张法科、赵婷,2006)。这往往被教师和学生忽视。比如,一个能流利朗读大学英语课文的学生在用英语作自我介绍时却结结巴巴、词不达意,一般认为是该学生的口语能力欠佳,却很少意识到可能存在隐性的非语言性学习障碍。
一、学习障碍的理论背景
英语学习中的非语言性障碍可以从语言焦虑和学习动力障碍两个方面进行分析。从心理学上说,焦虑是一种不确定的心理状态,在此状态下,个人试图应付即将来临的有负面影响的事件(Barlow,2002)。除了身体特征比如呼吸急促外,焦虑更多表现在情感中,比如紧张、恐惧、思想无法集中、陷入困境无力自拔的感觉等。
(一)语言焦虑
焦虑对外语学习的影响主要表现为学习者将外语学习视为一种会带来负面影响的行为,因此在运用语言时产生害怕甚至恐惧心理,从而构成非语言性障碍的主要因素之一(Oxford,2000)。语言焦虑也是Krashen的情感过滤说(Affective Filter Hypothesis)中的一个重要情感变量,且对学习效果会产生不利的影响(Krashen,1981)。因此,理论上,对外语的焦虑构成了学习中的一个主要非语言性障碍。
关于语言焦虑,Horwitz作了详细和系统的研究(Horwitz,et al.,1986)。导致焦虑的因素可分为三种:交际畏惧(communication apprehension)、考试焦虑(test anxiety)和负评价恐惧(fear of negative evaluation),这些因素中尤以交际畏惧为核心。具体说来,一方面,外语课总是要求学生以一种不熟练甚至生疏的工具来与老师或其他同学交流,很容易引发他们的不安甚至失去自信。另一方面,外语交际中经常遇到的困难及常犯的错误会令学生怀疑自己缺乏基本的社会交际能力,久而久之,学生会认为外语交际的结果只是把自己塑造成一个低能者的形象,也就形成了对负评价的恐惧,结果是负评价焦虑程度高的学生会从根本上排斥外语信息的输入,并在课堂上以沉默来抵制师生交流。
为了定量地分析焦虑对外语学习的影响,Horwitz设计了外语课堂焦虑量表(FLCAS),围绕前述的三种因素编制了共33个相应的问卷问题。本表在相关的实证研究中得到广泛的应用。大部分研究都得出相似的结论,即语言焦虑程度越高其成绩就越低(陈劼,1997)。
(二)学习动机障碍
影响外语成绩的另一个重要因素是学习动机。学习动机缺乏是高职非英语专业学生中普遍存在的一个严重问题,故本文将此心理倾向称为学习动机障碍。和本科生不同,高职学生的知识结构偏重于实用,而且毕业后职业取向层次也较低,很难去考研、继续深造,所以学习英语的目的往往纯粹是为了应付各种考试,也通常满足于得到一个及格的成绩。
关于学习动机对外语成绩的影响已有很多理论和实证的研究(王晓旻、张文忠,2005)。结合上述高职学生的特点,本文选择学习者目标理论(goals theory)作为实证分析的理论依据。根据Elliot(1999),学习动机主要来源于学习者的以下三种目标取向:掌握性目标(mastery goals)、成绩达成目标(performance approach goals)和表现回避目标(performance avoidance goals)。掌握性目标形成内在的学习动机,通常表现为对学习对象的热爱。对英语学习而言,这种动机会驱使学生努力培养各种英语技能、力图最终熟练掌握这门语言工具。而成绩达成目标构成外在动机,对高职学生而言,一般就是追求好的成绩、获得相关证书、最终因为成绩优秀找到理想的工作。表现回避目标是一种起负作用的动机因素。学生为了避免失败不愿参与学习活动,这和前面的负评价恐惧类似,故在下面的实证分析中,以前两种目标取向分析为主。
二、学习障碍的定量分析
(一)研究设计
本文的研究对象是某高职院校会计专业和市场营销专业一年级学生。采用问卷调查的形式(获得有效回答68份)。问卷内容分为两个部分。第一部分为语言焦虑相关问题,这部分参考了Horwitz的外语课堂焦虑量表。第二部分为学习动机障碍相关问题,主要包括掌握性目标和成绩达成目标相关问题。
(二)语言焦虑分析
各种典型语言焦虑的分布情况见表1。可以看出,交际畏惧的问题最为突出。比如,超过90%的学生认为说英语时无自信,其中总是无自信的占近三分之一。另外,课堂提问是英语课上重要的教学互动形式,但约84%的学生畏惧主动回答问题,从而依赖老师点名提问。显然,这会严重影响课堂气氛和学习效果,是英语教学中不容忽视的重要问题。
注:说无自信指说英语时无自信;发言尴尬指主动(volunteer)回答,课堂提问时觉得尴尬不安;不愿上课指不愿意上英语课,即回避负评价。
相比之下,考试焦虑和负面评价恐惧都不是十分严重。总是有考试焦虑的学生约为15%,明显低于从来没有的47%。同时,大部分学生(约94%)不会回避上课。虽然约66%的学生选择“有时不愿上课”,但其原因显然不可能是因为害怕负面评价而作出的回避,因为有这种心理倾向的学生会选择“总是”。所以真正有这种焦虑的学生只占6%左右。
以上分布情况表明,在被调查的高职学生中,最主要的语言焦虑来自于害怕使用英语与他人交流。这一点其实现实中会经常遇到,比如一位得过英语演讲比赛大奖的学生,在临场发挥模拟向客户介绍产品时,连简单的问候语都表达不好。究其原因,演讲基本上是背诵,而对话是一个交际过程,交际畏惧的问题就暴露出来了。
(三)动机障碍分析
对动机障碍的调查,分别用“英语喜爱程度”来衡量掌握性目标动机,用“英语对获得理想工作的影响程度”来衡量成绩达成目标动机。结果发现喜爱程度从小、中到大分别占20.6%、45.6%、33.8%。可见大部分学生(约80%)还是比较喜欢英语的,而且很喜欢的比例明显大于不喜欢的比例,说明从单纯的掌握性目标看,被调查学生学习英语的潜在动力还是很强的。
另一方面,对获得理想工作的影响程度从小、中到大分别占48.5%、30.9%、20.6%。这些数据很鲜明地反映了一个很大的问题:大部分学生(约80%)认为学英语对自己将来找个好工作没有什么帮助。这也就是说,英语学习与成绩达成目标不匹配,这构成主要的学习动机障碍。现实中表现为,即使喜欢英语,有潜在的学习动力,但因为实用性低,不如将精力和时间用在更实用的课程上。所以,提高英语学习效果的关键就是如何引导学生克服这种实用性障碍,将潜在的动力激发成学习行动。
(四)学习障碍与学习效果的关系
通过分析各学习障碍因素与英语成绩之间的相关系数,可以进一步考察语言焦虑及动机障碍对学习效果的影响。
注:1.相关系数由SPSS v16求得;2.*表示相关系数在0.05水平显著。
从表2可以看出,交际畏惧与英语成绩之间存在很强的负相关,表明这种学习障碍较严重的学生,其成绩明显偏低。同时,担心负面评价也会在一定程度上妨碍成绩的提高。而动机对成绩的影响主要表现在掌握性目标动机(相关系数为0.48且显著),动机越强,成绩也越高。从前面的分析已经看出,由于被调查学生普遍认为英语缺乏实用价值,所以成绩达成目标构成严重的学习障碍。这一点也反映在它与成绩的相关性上,即系数很小且不显著,表明此动机因素没有起到提高成绩的作用。
三、对策和总结
从被调查学生的现状看,高职学生的非语言性学习障碍主要反映在语言焦虑和动机障碍两个方面。而在语言焦虑中,又以交际畏惧最为严重;而且从相关关系中可以看出,交际畏惧极大地抑制了学生成绩的提高。所以,在教学中,帮助学生克服交际畏惧是增强学习效果的关键所在。比如,针对学生普遍对说英语缺乏自信心的问题,应尽量搞活课堂气氛,营造一种宽松的环境。同时鼓励学生多说多练,并允许他们犯一些小错误,以免挫伤其自信心。
根据动机障碍的分析结果,即成绩达成目标的动机因素妨碍了成绩的提高,应当进行大胆的教学改革。比如,采用实用性更强或与学生所学专业关联性更强的教材。又比如,在教学中适当增加英语等级考试辅导内容等。这些措施会增加英语课的实用价值,从而可以有效激发来自成绩达成目标的学习动力,促使学生花更多的时间和精力来提高英语水平。
参考文献:
[1]Barlow,David H.Unraveling the mysteries of anxiety and its disorders from the perspective of emotion theory[J].American Psychologist.2002,(8).
[2]Elliot,A.J.Approach and avoidance motivation and achievement goals[J].Educational Psychologist,1999,(34).
[3]Horwitz,E.K.,Horwitz,M.B. and Cope,J.Foreign language classroom anxiety[J].The Modern Language Journal,1986,(70).
[4]Krashen,S.D.Second Language Acquisition and Second Language Learning[M].Oxford:Pergamon,1981.
[5]Oxford,R.L.Anxiety and Language Learner: New Insights[A].In Jane Arnold (Eds.) Affect in Language Learning[C].Peking:Foreign Language Teaching and Research Press,2000.
[6]陈劼.英语学生课堂焦虑与口语水平的关系[J].国外外语教学,1997,(1).
[7]王晓旻,张文忠.国内外语学习动机研究现状分析[J].外语界,2005,(04).
[8]张法科,赵婷.非语言性阅读障碍调查及课外阅读模式的构建[J].外语界,2006,(6).
本文系安徽省教育厅人文社会科学科研项目《高职学生英语学习障碍的实证分析与对策》的成果,项目编号:2008sk519。
关键词: 高职学生 英语学习 非语言性障碍
从来源上看,高职学生的英语学习障碍可以分为两类:来自语言本身的障碍和来自学生自身的障碍。语言本身的障碍是显性的,学习活动就是学生试图掌握英语各项技能、克服听说读写中存在的各种障碍的过程,这也是教学的主要而明确的目标。而来自于学生自身的学习障碍是隐性的,又可称为非语言性障碍(张法科、赵婷,2006)。这往往被教师和学生忽视。比如,一个能流利朗读大学英语课文的学生在用英语作自我介绍时却结结巴巴、词不达意,一般认为是该学生的口语能力欠佳,却很少意识到可能存在隐性的非语言性学习障碍。
一、学习障碍的理论背景
英语学习中的非语言性障碍可以从语言焦虑和学习动力障碍两个方面进行分析。从心理学上说,焦虑是一种不确定的心理状态,在此状态下,个人试图应付即将来临的有负面影响的事件(Barlow,2002)。除了身体特征比如呼吸急促外,焦虑更多表现在情感中,比如紧张、恐惧、思想无法集中、陷入困境无力自拔的感觉等。
(一)语言焦虑
焦虑对外语学习的影响主要表现为学习者将外语学习视为一种会带来负面影响的行为,因此在运用语言时产生害怕甚至恐惧心理,从而构成非语言性障碍的主要因素之一(Oxford,2000)。语言焦虑也是Krashen的情感过滤说(Affective Filter Hypothesis)中的一个重要情感变量,且对学习效果会产生不利的影响(Krashen,1981)。因此,理论上,对外语的焦虑构成了学习中的一个主要非语言性障碍。
关于语言焦虑,Horwitz作了详细和系统的研究(Horwitz,et al.,1986)。导致焦虑的因素可分为三种:交际畏惧(communication apprehension)、考试焦虑(test anxiety)和负评价恐惧(fear of negative evaluation),这些因素中尤以交际畏惧为核心。具体说来,一方面,外语课总是要求学生以一种不熟练甚至生疏的工具来与老师或其他同学交流,很容易引发他们的不安甚至失去自信。另一方面,外语交际中经常遇到的困难及常犯的错误会令学生怀疑自己缺乏基本的社会交际能力,久而久之,学生会认为外语交际的结果只是把自己塑造成一个低能者的形象,也就形成了对负评价的恐惧,结果是负评价焦虑程度高的学生会从根本上排斥外语信息的输入,并在课堂上以沉默来抵制师生交流。
为了定量地分析焦虑对外语学习的影响,Horwitz设计了外语课堂焦虑量表(FLCAS),围绕前述的三种因素编制了共33个相应的问卷问题。本表在相关的实证研究中得到广泛的应用。大部分研究都得出相似的结论,即语言焦虑程度越高其成绩就越低(陈劼,1997)。
(二)学习动机障碍
影响外语成绩的另一个重要因素是学习动机。学习动机缺乏是高职非英语专业学生中普遍存在的一个严重问题,故本文将此心理倾向称为学习动机障碍。和本科生不同,高职学生的知识结构偏重于实用,而且毕业后职业取向层次也较低,很难去考研、继续深造,所以学习英语的目的往往纯粹是为了应付各种考试,也通常满足于得到一个及格的成绩。
关于学习动机对外语成绩的影响已有很多理论和实证的研究(王晓旻、张文忠,2005)。结合上述高职学生的特点,本文选择学习者目标理论(goals theory)作为实证分析的理论依据。根据Elliot(1999),学习动机主要来源于学习者的以下三种目标取向:掌握性目标(mastery goals)、成绩达成目标(performance approach goals)和表现回避目标(performance avoidance goals)。掌握性目标形成内在的学习动机,通常表现为对学习对象的热爱。对英语学习而言,这种动机会驱使学生努力培养各种英语技能、力图最终熟练掌握这门语言工具。而成绩达成目标构成外在动机,对高职学生而言,一般就是追求好的成绩、获得相关证书、最终因为成绩优秀找到理想的工作。表现回避目标是一种起负作用的动机因素。学生为了避免失败不愿参与学习活动,这和前面的负评价恐惧类似,故在下面的实证分析中,以前两种目标取向分析为主。
二、学习障碍的定量分析
(一)研究设计
本文的研究对象是某高职院校会计专业和市场营销专业一年级学生。采用问卷调查的形式(获得有效回答68份)。问卷内容分为两个部分。第一部分为语言焦虑相关问题,这部分参考了Horwitz的外语课堂焦虑量表。第二部分为学习动机障碍相关问题,主要包括掌握性目标和成绩达成目标相关问题。
(二)语言焦虑分析
各种典型语言焦虑的分布情况见表1。可以看出,交际畏惧的问题最为突出。比如,超过90%的学生认为说英语时无自信,其中总是无自信的占近三分之一。另外,课堂提问是英语课上重要的教学互动形式,但约84%的学生畏惧主动回答问题,从而依赖老师点名提问。显然,这会严重影响课堂气氛和学习效果,是英语教学中不容忽视的重要问题。
注:说无自信指说英语时无自信;发言尴尬指主动(volunteer)回答,课堂提问时觉得尴尬不安;不愿上课指不愿意上英语课,即回避负评价。
相比之下,考试焦虑和负面评价恐惧都不是十分严重。总是有考试焦虑的学生约为15%,明显低于从来没有的47%。同时,大部分学生(约94%)不会回避上课。虽然约66%的学生选择“有时不愿上课”,但其原因显然不可能是因为害怕负面评价而作出的回避,因为有这种心理倾向的学生会选择“总是”。所以真正有这种焦虑的学生只占6%左右。
以上分布情况表明,在被调查的高职学生中,最主要的语言焦虑来自于害怕使用英语与他人交流。这一点其实现实中会经常遇到,比如一位得过英语演讲比赛大奖的学生,在临场发挥模拟向客户介绍产品时,连简单的问候语都表达不好。究其原因,演讲基本上是背诵,而对话是一个交际过程,交际畏惧的问题就暴露出来了。
(三)动机障碍分析
对动机障碍的调查,分别用“英语喜爱程度”来衡量掌握性目标动机,用“英语对获得理想工作的影响程度”来衡量成绩达成目标动机。结果发现喜爱程度从小、中到大分别占20.6%、45.6%、33.8%。可见大部分学生(约80%)还是比较喜欢英语的,而且很喜欢的比例明显大于不喜欢的比例,说明从单纯的掌握性目标看,被调查学生学习英语的潜在动力还是很强的。
另一方面,对获得理想工作的影响程度从小、中到大分别占48.5%、30.9%、20.6%。这些数据很鲜明地反映了一个很大的问题:大部分学生(约80%)认为学英语对自己将来找个好工作没有什么帮助。这也就是说,英语学习与成绩达成目标不匹配,这构成主要的学习动机障碍。现实中表现为,即使喜欢英语,有潜在的学习动力,但因为实用性低,不如将精力和时间用在更实用的课程上。所以,提高英语学习效果的关键就是如何引导学生克服这种实用性障碍,将潜在的动力激发成学习行动。
(四)学习障碍与学习效果的关系
通过分析各学习障碍因素与英语成绩之间的相关系数,可以进一步考察语言焦虑及动机障碍对学习效果的影响。
注:1.相关系数由SPSS v16求得;2.*表示相关系数在0.05水平显著。
从表2可以看出,交际畏惧与英语成绩之间存在很强的负相关,表明这种学习障碍较严重的学生,其成绩明显偏低。同时,担心负面评价也会在一定程度上妨碍成绩的提高。而动机对成绩的影响主要表现在掌握性目标动机(相关系数为0.48且显著),动机越强,成绩也越高。从前面的分析已经看出,由于被调查学生普遍认为英语缺乏实用价值,所以成绩达成目标构成严重的学习障碍。这一点也反映在它与成绩的相关性上,即系数很小且不显著,表明此动机因素没有起到提高成绩的作用。
三、对策和总结
从被调查学生的现状看,高职学生的非语言性学习障碍主要反映在语言焦虑和动机障碍两个方面。而在语言焦虑中,又以交际畏惧最为严重;而且从相关关系中可以看出,交际畏惧极大地抑制了学生成绩的提高。所以,在教学中,帮助学生克服交际畏惧是增强学习效果的关键所在。比如,针对学生普遍对说英语缺乏自信心的问题,应尽量搞活课堂气氛,营造一种宽松的环境。同时鼓励学生多说多练,并允许他们犯一些小错误,以免挫伤其自信心。
根据动机障碍的分析结果,即成绩达成目标的动机因素妨碍了成绩的提高,应当进行大胆的教学改革。比如,采用实用性更强或与学生所学专业关联性更强的教材。又比如,在教学中适当增加英语等级考试辅导内容等。这些措施会增加英语课的实用价值,从而可以有效激发来自成绩达成目标的学习动力,促使学生花更多的时间和精力来提高英语水平。
参考文献:
[1]Barlow,David H.Unraveling the mysteries of anxiety and its disorders from the perspective of emotion theory[J].American Psychologist.2002,(8).
[2]Elliot,A.J.Approach and avoidance motivation and achievement goals[J].Educational Psychologist,1999,(34).
[3]Horwitz,E.K.,Horwitz,M.B. and Cope,J.Foreign language classroom anxiety[J].The Modern Language Journal,1986,(70).
[4]Krashen,S.D.Second Language Acquisition and Second Language Learning[M].Oxford:Pergamon,1981.
[5]Oxford,R.L.Anxiety and Language Learner: New Insights[A].In Jane Arnold (Eds.) Affect in Language Learning[C].Peking:Foreign Language Teaching and Research Press,2000.
[6]陈劼.英语学生课堂焦虑与口语水平的关系[J].国外外语教学,1997,(1).
[7]王晓旻,张文忠.国内外语学习动机研究现状分析[J].外语界,2005,(04).
[8]张法科,赵婷.非语言性阅读障碍调查及课外阅读模式的构建[J].外语界,2006,(6).
本文系安徽省教育厅人文社会科学科研项目《高职学生英语学习障碍的实证分析与对策》的成果,项目编号:2008sk519。