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教育部于2003年颁布了新一轮基础教育课程改革的标准文件《基础教育课程改革纲要(试行)》，标志着新一轮基础教育课程改革的开始，以下简称新课程改革。2004年海南、广东、宁夏、山东率先进入实验，江苏2005年进入实验，福建、辽宁、浙江、安徽、天津于2006年进入实验。2007年又有北京、陕西、湖南、黑龙江、吉林五省进入实验。2008年秋季加入实验的省份是：河南省、山西省、江西省、新疆维吾尔自治区。到目前加上上海，全国共有20个省市进入了新课程实验。每一次的课程实验，课程规划与实施往往是改革的核心。这一次普通高中课程改革的总体思路是课程要适应时代发展的需要，立足于我国的实际，借鉴国际课程改革的有益经验，大力推进教育创新，构建具有中国特色的课程体系，新课程提出了三级课程体系：国家课程、地方课程和校本课程。
国家课程是指根据教育部《普通高中课程方案》《普通高中学科课程标准)的精神统一设置的课程。包括语文、英语、数学、思想政治、历史、地理、物理、化学、生物、信息技术、通用技术、音乐、美术、体育健康、综合实践活动等15门学科。教材由各单位(如人教社)自行申报、教育部审核批准后公开发行，供各省市校自行选择；地方课程由省教育主管部门管理，分通用部分和专用部分，其中通用部分由省统一发放，如浙江省高中地方课程《人、自然、社会》；专用部分由市教育部门负责，如舟山市的地方课程《舟山海洋教育》；嵊州市的《嵊州的栗子》、宁波奉化市的《奉化的水蜜桃》等；校本课程是学校根据自己的教育哲学，在有效实施国家课程的前提下，通过对本校学生的需求进行评估，充分利用当地社区和学校的课程资源而开发的多样性的、可选择的课程。
国家课程的模块化设置、地方和校本课程的开发是我国课程民主化的重要标志。体现了“以学生发展为本”的教育理念，是实现学生个性多元化发展的有力手段，是学校、教师、学生行使课程权利的途径，是培养符合社会要求的创新型人才的课程形态，地方和校本课程是新课程的有机组成部分，以不可替代的综合的课程形式，集应用性、综合性、实践性于一体，着力于促进学校与地方的教育特色、教育文化的形成，可见，三级课程的规划和实施体现了如下特点：①基础性、多样性、选择性相统一②学术性课程与学生经验、职业发展有机结合③适应时代要求，动态实施课程④学校有课程自主权⑤倡导学生自定学习计划，实行学生选课指导制度⑥实行学分制和档案袋评价方式，
综上所述，新课程的基本价值取向是：为了每一位学生的发展。不管是三级课程的设置体系，还是学科课程模块的设置，无不体现出系统性、开放性、选择性、民主化和多元评价的生态课程理念。它把课程本身的引人入胜之处、课程的个性发展价值视为根本，让每一个个性充分发展的人去健康地接受社会的选拔和挑战，担当起社会所赋予的人才选拔功能，三级课程的提出，为学校和教师对课程的创新留下了巨大的空间。那么如何落实三级课程的实施?这是摆在每个学校和每个教师面前的一个严峻的课题。通过三年的摸索，我们认为在实施过程中三级课程不应是彼此独立、相互补充的，而应该充分利用每个学校现有的资源，发挥教师的创造性从系统论的观点出发整合三级课程，立足于新课程的三级课程模式去规划每个学校自己的课程体系。使三级课程成为一个有机的课程系统。下表一是我校新课程系统。它是以学生的终生发展为本，根据冯如希校长的生态课程理念，围绕学生的个性、特长、兴趣、现有基础、生活经验的发展确定目标，从强调教材的单因素到强调教师、学生、教材、环境、资源五因素的整合。从时代性、基础性、选择性原则出发。以教研组为平台、以教师为主体，与学生、家长、教育专家共同协商构建课程内容，构建显性课程与隐性课程并举，针对性、选择性和可操作性并重而提出的，由五大课程组成，分别是学科生态课程、研究性学习、地方特色课程、活动课程与校园特色课程。集基础性课程、拓展性课程、探究性课程、德育课程并行的生态课程结构；体现适应性、民主化、生成性、层次性、选择性、多元评价的特征；使学生基础性学力、发展性学力和创造性学力得到全面和谐发展所提供的优质课程服务系统。该系统的科学、有序、规范实施与长期的坚持与完善将打造我校特色的课程生态文化。
1 学校生态课程的构建
2 学校生态课程的实施原则
国家课程中的学科课程模块的设置，一改传统课程的重学科知识转而注重新课程的学科整合。所以要从全校的新课程系统出发去审视学科课程结构。从学校视角来审视国家课程、以校本课程的规划与实施为平台，用生态课程观整合三级课程，打造特色地方课程和校园课程是学校课程实施的总体策略。生态课程的实施首先必须处理好国家课程与地方课程在学校层面的实施，即国家课程本地化的过程(含地方课程，相对于学校而言的上级课程)。国家课程本地化就是根据学校实际，依据课程标准的要求，对国家课程、地方课程的有关构建进行附合学校实际的变动，以利于课堂建构课程与学生经验课程的实施。比如课时的调整、教师的安排、课程内容的调整等。这一过程既是基于对国家课程与地方课程的遵循，又是促使国家课程与地方课程更好地落实到学校具体教育、教学中去，对它们的合理的变动，是基于对它们合理理解的规划。学校生态课程的实施是指为了实现课程目的，教师和学生以丰富的课程资源为中介相互作用、相互影响、共同发展的过程。这是一个动态发展的过程，其中充满了许多不确定的因素，因此，学校生态课程的实施需遵循一些原则。
①系统化原则。是指生态课程内容对学生主体所发挥的积极影响而言的。即生态课程内容从整体上促进学生身心发展的全面和谐，从操作层面就是构建五个领域的课程体系，学科生态课程、研究性学习、地方特色课程、活动课程与校园特色课程，形成我校特色的学校文化，从文化的高度影响学生。才能实现课程的整体目标。
②学科整合原则，学科教师往往对自己的专业术有专攻，对属于专业内容、或与专业内容相近的课程往往比较擅长，所以不妨把新课程的三级课程体系从系统论的角度予以分解和整合，纳入学科课程的领域进行实施。当然这与综合性课程的实施并不矛盾。
③制度化原则。是指课程从规划到教学实施及评价均需要学校有关部门制定计划，组织落实。特别是学生自主选课制度和多元评价制度。要加强研究和不断完善；校园特色课程、活动课程、地方特色课程要定时，且要专人负责。只有形成制度。才能提高课程实施的质量。制度本身也是学校文化的有机组成部分。④过程性原则。课程实施被看作一个系统，那么这个系统的的特征是什么?那就是开放性和动态性。课程实施系统是由不断进行信息交流和能量转换的过程组成。课程实施研究应给予这种过程以充分的重视。这就是我们所坚持的过程观。关注过程的课程实施旨在倡导、鼓励学生从事知识的探究活动，体验知识的原创过程，感受知识生成的激动与欢欣，释放知识过程性的教育功能，学会学习、学会探究、学会创造。探究需要足够的时间，学科课程的实施在充分体现新课程模块选择性的前提下，以教学设计为平台，构建预设基础上的生成性课堂。以养成学生主动学习习惯为抓手，以问题解决为主线，以沟通为手段，通过核心目标的探究来达成三维教学目标。
⑤沟通性原则。生态课程实施以互动为准则(核心是思维的互动)，以师生之间、学生之间的对话为主要形式。实际上，这种教师与学生之间以及学生与学生之间的交流方式，会给学生足够的思维空间和时间，正是生态课程实施所追求的互动观。
学校课程系统只有将教师融入到具体的课程试验中去，保证教师的课程开发的主体地位，以学生的需求为基础，依据现有资源，积极创造条件，进行实实在在的课程规划与实施，才能使学校在课程标准的框架下，因地制宜地进行课程创新，去开发、建设更为合理的学校课程体系，形成学校自身的课程特色，整合三级课程体系为一有机整体，进而真正促进学校办学特色的形成。这样，课程的构建与实施才得以真正实现，课程改革才能落实与深化。
参考文献
[1] 冯如希等著：《生态学校构建的理论与实践》
[2] 崔允淳：《校本课程开发：理论与实践>
[3] 蔡铁权：《基础教育课程改革通识培训教程》
[4] 教育部制定：《普通高中物理课程标准(实验)》
国家课程是指根据教育部《普通高中课程方案》《普通高中学科课程标准)的精神统一设置的课程。包括语文、英语、数学、思想政治、历史、地理、物理、化学、生物、信息技术、通用技术、音乐、美术、体育健康、综合实践活动等15门学科。教材由各单位(如人教社)自行申报、教育部审核批准后公开发行，供各省市校自行选择；地方课程由省教育主管部门管理，分通用部分和专用部分，其中通用部分由省统一发放，如浙江省高中地方课程《人、自然、社会》；专用部分由市教育部门负责，如舟山市的地方课程《舟山海洋教育》；嵊州市的《嵊州的栗子》、宁波奉化市的《奉化的水蜜桃》等；校本课程是学校根据自己的教育哲学，在有效实施国家课程的前提下，通过对本校学生的需求进行评估，充分利用当地社区和学校的课程资源而开发的多样性的、可选择的课程。
国家课程的模块化设置、地方和校本课程的开发是我国课程民主化的重要标志。体现了“以学生发展为本”的教育理念，是实现学生个性多元化发展的有力手段，是学校、教师、学生行使课程权利的途径，是培养符合社会要求的创新型人才的课程形态，地方和校本课程是新课程的有机组成部分，以不可替代的综合的课程形式，集应用性、综合性、实践性于一体，着力于促进学校与地方的教育特色、教育文化的形成，可见，三级课程的规划和实施体现了如下特点：①基础性、多样性、选择性相统一②学术性课程与学生经验、职业发展有机结合③适应时代要求，动态实施课程④学校有课程自主权⑤倡导学生自定学习计划，实行学生选课指导制度⑥实行学分制和档案袋评价方式，
综上所述，新课程的基本价值取向是：为了每一位学生的发展。不管是三级课程的设置体系，还是学科课程模块的设置，无不体现出系统性、开放性、选择性、民主化和多元评价的生态课程理念。它把课程本身的引人入胜之处、课程的个性发展价值视为根本，让每一个个性充分发展的人去健康地接受社会的选拔和挑战，担当起社会所赋予的人才选拔功能，三级课程的提出，为学校和教师对课程的创新留下了巨大的空间。那么如何落实三级课程的实施?这是摆在每个学校和每个教师面前的一个严峻的课题。通过三年的摸索，我们认为在实施过程中三级课程不应是彼此独立、相互补充的，而应该充分利用每个学校现有的资源，发挥教师的创造性从系统论的观点出发整合三级课程，立足于新课程的三级课程模式去规划每个学校自己的课程体系。使三级课程成为一个有机的课程系统。下表一是我校新课程系统。它是以学生的终生发展为本，根据冯如希校长的生态课程理念，围绕学生的个性、特长、兴趣、现有基础、生活经验的发展确定目标，从强调教材的单因素到强调教师、学生、教材、环境、资源五因素的整合。从时代性、基础性、选择性原则出发。以教研组为平台、以教师为主体，与学生、家长、教育专家共同协商构建课程内容，构建显性课程与隐性课程并举，针对性、选择性和可操作性并重而提出的，由五大课程组成，分别是学科生态课程、研究性学习、地方特色课程、活动课程与校园特色课程。集基础性课程、拓展性课程、探究性课程、德育课程并行的生态课程结构；体现适应性、民主化、生成性、层次性、选择性、多元评价的特征；使学生基础性学力、发展性学力和创造性学力得到全面和谐发展所提供的优质课程服务系统。该系统的科学、有序、规范实施与长期的坚持与完善将打造我校特色的课程生态文化。
1 学校生态课程的构建
2 学校生态课程的实施原则
国家课程中的学科课程模块的设置，一改传统课程的重学科知识转而注重新课程的学科整合。所以要从全校的新课程系统出发去审视学科课程结构。从学校视角来审视国家课程、以校本课程的规划与实施为平台，用生态课程观整合三级课程，打造特色地方课程和校园课程是学校课程实施的总体策略。生态课程的实施首先必须处理好国家课程与地方课程在学校层面的实施，即国家课程本地化的过程(含地方课程，相对于学校而言的上级课程)。国家课程本地化就是根据学校实际，依据课程标准的要求，对国家课程、地方课程的有关构建进行附合学校实际的变动，以利于课堂建构课程与学生经验课程的实施。比如课时的调整、教师的安排、课程内容的调整等。这一过程既是基于对国家课程与地方课程的遵循，又是促使国家课程与地方课程更好地落实到学校具体教育、教学中去，对它们的合理的变动，是基于对它们合理理解的规划。学校生态课程的实施是指为了实现课程目的，教师和学生以丰富的课程资源为中介相互作用、相互影响、共同发展的过程。这是一个动态发展的过程，其中充满了许多不确定的因素，因此，学校生态课程的实施需遵循一些原则。
①系统化原则。是指生态课程内容对学生主体所发挥的积极影响而言的。即生态课程内容从整体上促进学生身心发展的全面和谐，从操作层面就是构建五个领域的课程体系，学科生态课程、研究性学习、地方特色课程、活动课程与校园特色课程，形成我校特色的学校文化，从文化的高度影响学生。才能实现课程的整体目标。
②学科整合原则，学科教师往往对自己的专业术有专攻，对属于专业内容、或与专业内容相近的课程往往比较擅长，所以不妨把新课程的三级课程体系从系统论的角度予以分解和整合，纳入学科课程的领域进行实施。当然这与综合性课程的实施并不矛盾。
③制度化原则。是指课程从规划到教学实施及评价均需要学校有关部门制定计划，组织落实。特别是学生自主选课制度和多元评价制度。要加强研究和不断完善；校园特色课程、活动课程、地方特色课程要定时，且要专人负责。只有形成制度。才能提高课程实施的质量。制度本身也是学校文化的有机组成部分。④过程性原则。课程实施被看作一个系统，那么这个系统的的特征是什么?那就是开放性和动态性。课程实施系统是由不断进行信息交流和能量转换的过程组成。课程实施研究应给予这种过程以充分的重视。这就是我们所坚持的过程观。关注过程的课程实施旨在倡导、鼓励学生从事知识的探究活动，体验知识的原创过程，感受知识生成的激动与欢欣，释放知识过程性的教育功能，学会学习、学会探究、学会创造。探究需要足够的时间，学科课程的实施在充分体现新课程模块选择性的前提下，以教学设计为平台，构建预设基础上的生成性课堂。以养成学生主动学习习惯为抓手，以问题解决为主线，以沟通为手段，通过核心目标的探究来达成三维教学目标。
⑤沟通性原则。生态课程实施以互动为准则(核心是思维的互动)，以师生之间、学生之间的对话为主要形式。实际上，这种教师与学生之间以及学生与学生之间的交流方式，会给学生足够的思维空间和时间，正是生态课程实施所追求的互动观。
学校课程系统只有将教师融入到具体的课程试验中去，保证教师的课程开发的主体地位，以学生的需求为基础，依据现有资源，积极创造条件，进行实实在在的课程规划与实施，才能使学校在课程标准的框架下，因地制宜地进行课程创新，去开发、建设更为合理的学校课程体系，形成学校自身的课程特色，整合三级课程体系为一有机整体，进而真正促进学校办学特色的形成。这样，课程的构建与实施才得以真正实现，课程改革才能落实与深化。
参考文献
[1] 冯如希等著：《生态学校构建的理论与实践》
[2] 崔允淳：《校本课程开发：理论与实践>
[3] 蔡铁权：《基础教育课程改革通识培训教程》
[4] 教育部制定：《普通高中物理课程标准(实验)》