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语文教学的任务之一是培养学生的阅读能力,从宏观而言,阅读和写作一样是没有“定法”的,面对新的形势必须进行不断的创新。但从微观来讲,学生阅读课文也和作文起步一样,又确实有“法”可依。下面笔者就优化方法、提高能力,结合教学实践谈谈自己的一些体会。
一、比较性阅读
在小学语文教材中,体裁相同而主题不同的文章,主题相同而体裁不同的文章,同一体裁、主题而选材不同的文章,都可以通过比较性阅读来了解其内容,揣摩其技巧。如六年级的《小英雄雨来》和《少年闰土》,学生进行比较阅读后,不难发现,二者的体裁都是小说,但可以跨越时空,去反映不同的主题。前者反映抗日战争时期,表现的是抗日根据地的儿童热爱祖国、勇敢机智的优秀品质;而后者反映的时代则比前者早,表现的是农村少年闰土知识丰富、聪明能干的品行。
二、求解性阅读
教师根据一定的目的要求,向学生明确提出若干带有启发性的问题,让学生以自读的形式循文求义:从课文中寻找答案,划出要点,以便在课堂中发表自己的见解,这是求解性阅读。例如:《月光曲》一课是围绕这样一个主题引导学生展开阅读的:“究竟是什么打动了贝多芬的心,让他创作出了这首传世名曲《月光曲》呢?”“是什么打动了贝多芬的心?”这一问法本身就给了学生“我即贝多芬”的阅读体验状态,让“我”来亲身经历、感受一下这件事情中的每一个细节,在这样的所见所闻中,“我”会有怎样的所思所想呢?探究“打动”的过程,便是学生不知不觉地去关注文章中的细节,关注细节背后蕴藏的内容。这样的问题远比“《月光曲》是怎样创作出来的,从中我们体会到贝多芬是一个怎样的人”等等类似的问题要深入得多,细腻得多,在培养学生走进文章、走进人物的阅读体验状态方面也要高明得多。
求解性阅读能否实行,关键在于教师提出的问题的难易程度。过易,缺乏思考性,学生往往会觉得“易如反掌”;过难,思而不得,读则不知所措,学生会产生畏难情绪,丧失自读信心。因此,一定要掌握难易程度。如果课文确实较难理解,则可以对问题产生兴趣,似有所悟,跃跃欲试,甚至自发展开讨论,这就更能促进求解性阅读的自觉进行。
三、质疑性阅读
质疑性阅读的目的在于通过阅读发现问题、解决问题。小到弄清字、词的确切意思,大至篇章结构,人人都可以提出自己的疑问,然后由教师选择、归纳出若干问题,师生共同讨论解决。质疑性阅读是较高层次的阅读,在质疑性阅读中,解疑是最关键的举足轻重的一道程序,它直接决定着质疑性阅读的效果。因此,教师要采用一些“技法”去引导学生释疑。有些疑点对于小学生如同“八卦阵”,学生终究要自己“钻出来”,而且也只有学生自己“钻出来”才能识破迷津,走出迷魂阵。对这一类疑点,有的给予点拨即可,有的应提供思路,还有的则不仅要“扶上马”,还应“送一程”。例如:《找骆驼》一课,在学生读到商人向老人打听走失的骆驼、老人向商人询问走失骆驼的情况这一部分时,教师采取分角色朗读的方式,让学生读这一部分,引导他们读课文所写,引疑:读了课文中的这段人物对话描写,你有什么问题吗?此刻,学生的疑问即可显现:“这里描写人物对话,为什么不写‘谁谁说’、‘谁谁答’呢?”接着,教师引导学生品读书上的对话描写,让学生将“谁谁说”、“谁谁答”添加上与原文对比朗读,此时学生对商人找骆驼的急切心情感受就会更加深切,而且,学生又掌握了一种描写人物对话的形式。在教学中教师要鼓励学生大胆发问、争辩,敢于别出心裁,可指导学生从以下6个方面质疑:
①抓住题目质疑。
②围绕课后问题质疑。
③围绕文章内容及中心思想质疑。
④围绕单元训练质疑。
⑤抓住课文最矛盾的地方质疑。
⑥对课文意犹未尽的地方质疑。
“学贵有疑。小疑则小进,大疑则大进。”教学中,经常发现有的学生被一些问题逼得“山穷水尽”,无路可走,但老师设计的问题如果跳出老框框另辟蹊径,那么学生就会感到“柳暗花明又一村”。
四、创造性阅读
如果说质疑性阅读是较高层次的阅读,那么,创造性阅读则是更高层次的阅读。这种阅读要求教师顺应学生的思维规律,并加以恰当的点拨和引导,使学生的思维散发,在阅读中实行“再创造”。这种方法既能培养学生认真研读课文,深入理解作品的习惯,又利于开拓学生的发散思维,发挥他们的创造能力。例如:《少年闰土》最后小结时可这样设计:现在我们的闰土是一个心中有无数稀奇事的小伙伴,可是你们知道20年之后,一个头戴破旧毡帽、双手粗糙、喊“我”为“老爷”的人是谁吗?请同学们在课下读一读鲁迅的小说《故乡》,在那里你会找到答案。这样的创造阅读,不但调动了学生的学习积极性,锻炼了他们独立思考和课外阅读能力,同时,也调动了学生积极动手查找资料的能力。让学生以作品的文学情境去理解、认识文中人物的生活经历,锻炼了他们对作品的理解能力。
一、比较性阅读
在小学语文教材中,体裁相同而主题不同的文章,主题相同而体裁不同的文章,同一体裁、主题而选材不同的文章,都可以通过比较性阅读来了解其内容,揣摩其技巧。如六年级的《小英雄雨来》和《少年闰土》,学生进行比较阅读后,不难发现,二者的体裁都是小说,但可以跨越时空,去反映不同的主题。前者反映抗日战争时期,表现的是抗日根据地的儿童热爱祖国、勇敢机智的优秀品质;而后者反映的时代则比前者早,表现的是农村少年闰土知识丰富、聪明能干的品行。
二、求解性阅读
教师根据一定的目的要求,向学生明确提出若干带有启发性的问题,让学生以自读的形式循文求义:从课文中寻找答案,划出要点,以便在课堂中发表自己的见解,这是求解性阅读。例如:《月光曲》一课是围绕这样一个主题引导学生展开阅读的:“究竟是什么打动了贝多芬的心,让他创作出了这首传世名曲《月光曲》呢?”“是什么打动了贝多芬的心?”这一问法本身就给了学生“我即贝多芬”的阅读体验状态,让“我”来亲身经历、感受一下这件事情中的每一个细节,在这样的所见所闻中,“我”会有怎样的所思所想呢?探究“打动”的过程,便是学生不知不觉地去关注文章中的细节,关注细节背后蕴藏的内容。这样的问题远比“《月光曲》是怎样创作出来的,从中我们体会到贝多芬是一个怎样的人”等等类似的问题要深入得多,细腻得多,在培养学生走进文章、走进人物的阅读体验状态方面也要高明得多。
求解性阅读能否实行,关键在于教师提出的问题的难易程度。过易,缺乏思考性,学生往往会觉得“易如反掌”;过难,思而不得,读则不知所措,学生会产生畏难情绪,丧失自读信心。因此,一定要掌握难易程度。如果课文确实较难理解,则可以对问题产生兴趣,似有所悟,跃跃欲试,甚至自发展开讨论,这就更能促进求解性阅读的自觉进行。
三、质疑性阅读
质疑性阅读的目的在于通过阅读发现问题、解决问题。小到弄清字、词的确切意思,大至篇章结构,人人都可以提出自己的疑问,然后由教师选择、归纳出若干问题,师生共同讨论解决。质疑性阅读是较高层次的阅读,在质疑性阅读中,解疑是最关键的举足轻重的一道程序,它直接决定着质疑性阅读的效果。因此,教师要采用一些“技法”去引导学生释疑。有些疑点对于小学生如同“八卦阵”,学生终究要自己“钻出来”,而且也只有学生自己“钻出来”才能识破迷津,走出迷魂阵。对这一类疑点,有的给予点拨即可,有的应提供思路,还有的则不仅要“扶上马”,还应“送一程”。例如:《找骆驼》一课,在学生读到商人向老人打听走失的骆驼、老人向商人询问走失骆驼的情况这一部分时,教师采取分角色朗读的方式,让学生读这一部分,引导他们读课文所写,引疑:读了课文中的这段人物对话描写,你有什么问题吗?此刻,学生的疑问即可显现:“这里描写人物对话,为什么不写‘谁谁说’、‘谁谁答’呢?”接着,教师引导学生品读书上的对话描写,让学生将“谁谁说”、“谁谁答”添加上与原文对比朗读,此时学生对商人找骆驼的急切心情感受就会更加深切,而且,学生又掌握了一种描写人物对话的形式。在教学中教师要鼓励学生大胆发问、争辩,敢于别出心裁,可指导学生从以下6个方面质疑:
①抓住题目质疑。
②围绕课后问题质疑。
③围绕文章内容及中心思想质疑。
④围绕单元训练质疑。
⑤抓住课文最矛盾的地方质疑。
⑥对课文意犹未尽的地方质疑。
“学贵有疑。小疑则小进,大疑则大进。”教学中,经常发现有的学生被一些问题逼得“山穷水尽”,无路可走,但老师设计的问题如果跳出老框框另辟蹊径,那么学生就会感到“柳暗花明又一村”。
四、创造性阅读
如果说质疑性阅读是较高层次的阅读,那么,创造性阅读则是更高层次的阅读。这种阅读要求教师顺应学生的思维规律,并加以恰当的点拨和引导,使学生的思维散发,在阅读中实行“再创造”。这种方法既能培养学生认真研读课文,深入理解作品的习惯,又利于开拓学生的发散思维,发挥他们的创造能力。例如:《少年闰土》最后小结时可这样设计:现在我们的闰土是一个心中有无数稀奇事的小伙伴,可是你们知道20年之后,一个头戴破旧毡帽、双手粗糙、喊“我”为“老爷”的人是谁吗?请同学们在课下读一读鲁迅的小说《故乡》,在那里你会找到答案。这样的创造阅读,不但调动了学生的学习积极性,锻炼了他们独立思考和课外阅读能力,同时,也调动了学生积极动手查找资料的能力。让学生以作品的文学情境去理解、认识文中人物的生活经历,锻炼了他们对作品的理解能力。