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维果斯基的“最近发展区理论”，认为学生的发展有两种水平：一种是学生的现有水平，指独立活动时所能达到的解决问题的水平；另一种是学生可能的发展水平，也就是通过教学所获得的潜力。两者之间的差异就是最近发展区。教学应着眼于学生的最近发展区，为学生提供带有难度的内容，调动学生的积极性，发挥其潜能，超越其最近發展区而达到下一发展阶段的水平，然后在此基础上进行下一个发展区的发展。如果教学能够按照学生的“最近发展区”来设计和实施，也就必然能促使学生获得“原则上为新的东西”，从而使教学不仅仅是跟随学生已有的发展成果，也不是对学生的简单机械灌输，而是真正建立起教学与学生发展之间的桥梁。认知机构体系分为“已知区”、“最近发展区”、“未知区”。心理学上认为人们对问题的认识过程就是这三个区相互转化迁移的过程。其流程是：“未知”——“已知”——“最近发展区”——“已知”，然后实现个体认知结构的质变升级的一个过程。
教学离不开教师和学生的交流式的对话，课堂提问、答问更是这种对话式教学的载体。要体现高中数学课堂提问的层次性，教师就要抓住学生对新旧知识之间的联系，抓住高中数学学科本身的学科文化特质，利用知识迁移转化的规律，以提问的方式，引导学生运用已有的认知结构体系，多层次、多方位地去思考问题、分析问题、解决问题。
一、提问应具有明确的目的性
对于提问目标的设定，应该是根据学生的情况进行“因材施教”。我们这里提出的目的目标，不应该只是课堂上所要达到的课程内容目标。而应该是每一个提问的行为是基于学生怎样的实际情况而提出，要达到怎样的效果。
1.提问项目选择要从其能力情况入手
找到在不需要任何辅助的情况下，都能完成的项目。高于学生目前发展的教学目标或者与学生目前发展相等的教学目标是没有意义的。如：我们讲授圆锥曲线的内容时，知道学生在认知结构上对直线的性质、三角形性质等“已知区”的事实，在此事实上作出提问，引导学生联系性地在“已知区”向“最近发展区”过度。
2.提问目标要比学生现有的能力高一点
学生中途遇到困难，无法独立完成时，教师应该建桥搭架、给予帮助，辅助其完成提问项目。
教师提问给予学生思维的时间过短，着急，出现过度辅助，在学生还没有实现充分思维的情况下，急于把思维或者结果提前告诉学生，其造成的结果是中途终止了学生的主动思维，思维前置，实现不了学生从“已知区”到“最近发展区”联系性过度，挫伤学生思维的积极性，实现不了学生知识在根本上的增长。有效的提问是在学生思考问题过程中遇到思维困难时，教师给予旁敲侧击、给予适度的思维引导，才可以帮助学生的思维健康地实现质变升华，完成知识结构的迁移和扩张。
二、回顾性提问，目的指向“已知区”
回顾性提问针对认知水平中的“已知区”，目的在于帮助学生巩固和复习数学原理和数学技能，为接近“最近发展区”做好准备。提问时，引导学生用准确、简明、完整的语言，对主要定理和概念进行回忆，概括出算法和算理。例如，可以提出这样的问题：掌握概念1和概念2有什么区别和联系？原理的条件和结论是什么？条件和结论之间是充分必要关系吗？证明定理的思路怎样？其主要用途是什么？这样的提问有助于学生自己总结解题规律，从而进行数学学习技能的内化和吸收。
三、引导性提问，让“已知区”迁移至“最近发展区”
引导性提问是 “从未知走向已知”的關键。课堂提问不宜过多地停留在“已知区”，问题太易会使得学生觉得缺乏挑战性，丧失探究未知的热情；问题太难则会使得学生失去信心，无法保护经久不熄的探索心理。教师应该在“已知区”与“最近发展区”的结合点上设问，这样有助于原有认知结构对新知识的同化，使认知结构得到补充完善，最终使得学生认知结构中“最近发展区”升华到“已知区”。例如：在新授课极坐标的课堂上，求解轨迹的极坐标方程。不要一开始就提问轨迹的极坐标方程应该如何求解？可以先提问平面直角坐标系下的轨迹方程如何求解？求解的步骤、方法如何？平面直角坐标系下的变量是（x，y），极坐标系下的坐标是什么？变量是什么？虽然变量换了，是否可以用同样的方法去解决问题？最终引导出极坐下求解轨迹方程的方法。
四、从情感、态度、价值观去看待提问的层次性
在课程研究中，情感、态度、价值观在三维目标中可谓重中之重。情感在心理学上是一种心理的反应，主要指一个人的感情指向和情绪体验。态度，则是一个人对某一事物的倾向性。课堂提问，假如不讲究问题的深度，没有层次性，或者说提问的问题过于简单或者难度大，就激发不了学生的情感，不能让学生感兴趣，学生的思维就不会有后续的力量，就会抹杀学生学习思考的主动性和积极性。从而也导致学生在态度上失去了积极的思维态度，只有知识被灌输到学生的认知结构里，这样也给后面的学习带来滞后的思维，在学生认知结构里造就了一个假性的“已知区”，给后续学习带来隐患。
有层次的课堂提问，最终能成为有效的课堂提问，也是有效课堂构成的重要因素。学到新的知识，在于让学生自始至终参与到知识形成的过程中，在于让学生掌握探索获取知识的方法，培养学生的探索和创新精神。有层次的课堂提问，是学生学习进入良性循环的开始。良好的问题导向，引导学生在自主学习和自主思维的过程中找到更适合自己学习的思维方向和学习的方式，为自主学习提供了良好的思维环境和可持续学习发展的通道。所以，提问，是个大学问，有层次的提问值得我们进入更深层次的研究 ，更值得我们在高中数学课堂上进行有效的实际应用，为我们的有效课堂提供更高效率的手段。
教学离不开教师和学生的交流式的对话，课堂提问、答问更是这种对话式教学的载体。要体现高中数学课堂提问的层次性，教师就要抓住学生对新旧知识之间的联系，抓住高中数学学科本身的学科文化特质，利用知识迁移转化的规律，以提问的方式，引导学生运用已有的认知结构体系，多层次、多方位地去思考问题、分析问题、解决问题。
一、提问应具有明确的目的性
对于提问目标的设定，应该是根据学生的情况进行“因材施教”。我们这里提出的目的目标，不应该只是课堂上所要达到的课程内容目标。而应该是每一个提问的行为是基于学生怎样的实际情况而提出，要达到怎样的效果。
1.提问项目选择要从其能力情况入手
找到在不需要任何辅助的情况下，都能完成的项目。高于学生目前发展的教学目标或者与学生目前发展相等的教学目标是没有意义的。如：我们讲授圆锥曲线的内容时，知道学生在认知结构上对直线的性质、三角形性质等“已知区”的事实，在此事实上作出提问，引导学生联系性地在“已知区”向“最近发展区”过度。
2.提问目标要比学生现有的能力高一点
学生中途遇到困难，无法独立完成时，教师应该建桥搭架、给予帮助，辅助其完成提问项目。
教师提问给予学生思维的时间过短，着急，出现过度辅助，在学生还没有实现充分思维的情况下，急于把思维或者结果提前告诉学生，其造成的结果是中途终止了学生的主动思维，思维前置，实现不了学生从“已知区”到“最近发展区”联系性过度，挫伤学生思维的积极性，实现不了学生知识在根本上的增长。有效的提问是在学生思考问题过程中遇到思维困难时，教师给予旁敲侧击、给予适度的思维引导，才可以帮助学生的思维健康地实现质变升华，完成知识结构的迁移和扩张。
二、回顾性提问，目的指向“已知区”
回顾性提问针对认知水平中的“已知区”，目的在于帮助学生巩固和复习数学原理和数学技能，为接近“最近发展区”做好准备。提问时，引导学生用准确、简明、完整的语言，对主要定理和概念进行回忆，概括出算法和算理。例如，可以提出这样的问题：掌握概念1和概念2有什么区别和联系？原理的条件和结论是什么？条件和结论之间是充分必要关系吗？证明定理的思路怎样？其主要用途是什么？这样的提问有助于学生自己总结解题规律，从而进行数学学习技能的内化和吸收。
三、引导性提问，让“已知区”迁移至“最近发展区”
引导性提问是 “从未知走向已知”的關键。课堂提问不宜过多地停留在“已知区”，问题太易会使得学生觉得缺乏挑战性，丧失探究未知的热情；问题太难则会使得学生失去信心，无法保护经久不熄的探索心理。教师应该在“已知区”与“最近发展区”的结合点上设问，这样有助于原有认知结构对新知识的同化，使认知结构得到补充完善，最终使得学生认知结构中“最近发展区”升华到“已知区”。例如：在新授课极坐标的课堂上，求解轨迹的极坐标方程。不要一开始就提问轨迹的极坐标方程应该如何求解？可以先提问平面直角坐标系下的轨迹方程如何求解？求解的步骤、方法如何？平面直角坐标系下的变量是（x，y），极坐标系下的坐标是什么？变量是什么？虽然变量换了，是否可以用同样的方法去解决问题？最终引导出极坐下求解轨迹方程的方法。
四、从情感、态度、价值观去看待提问的层次性
在课程研究中，情感、态度、价值观在三维目标中可谓重中之重。情感在心理学上是一种心理的反应，主要指一个人的感情指向和情绪体验。态度，则是一个人对某一事物的倾向性。课堂提问，假如不讲究问题的深度，没有层次性，或者说提问的问题过于简单或者难度大，就激发不了学生的情感，不能让学生感兴趣，学生的思维就不会有后续的力量，就会抹杀学生学习思考的主动性和积极性。从而也导致学生在态度上失去了积极的思维态度，只有知识被灌输到学生的认知结构里，这样也给后面的学习带来滞后的思维，在学生认知结构里造就了一个假性的“已知区”，给后续学习带来隐患。
有层次的课堂提问，最终能成为有效的课堂提问，也是有效课堂构成的重要因素。学到新的知识，在于让学生自始至终参与到知识形成的过程中，在于让学生掌握探索获取知识的方法，培养学生的探索和创新精神。有层次的课堂提问，是学生学习进入良性循环的开始。良好的问题导向，引导学生在自主学习和自主思维的过程中找到更适合自己学习的思维方向和学习的方式，为自主学习提供了良好的思维环境和可持续学习发展的通道。所以，提问，是个大学问，有层次的提问值得我们进入更深层次的研究 ，更值得我们在高中数学课堂上进行有效的实际应用，为我们的有效课堂提供更高效率的手段。