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教学要面向全体幼儿，同时照顾幼儿的个体差异，这是幼儿园教学活动组织的原则之一。在美术教学活动中，幼儿的自主创作是非常重要的一个环节。这一时间，幼儿们在创作过程中的表现差异十分明显。他们选择的创作主题、使用的工具材料、创作的方式方法、使用的时间长度等都不相同。这就为教师同时兼顾集体与个体增加了难度。很多教师表示这是自己在组织美术教学活动时的难点。
首先，克服这一难点应改变教师对教学活动集体属性的理解。我们通常将教学活动的集体属性理解为“同步活动”，认为集体教学活动就是幼儿在同一时间段和同一个地点内按照同样的程序学习同样的内容。如果幼儿在时间、地点、程序和内容上超出了教师的预定安排，集体教学活动似乎就受到了威胁，教师就会产生焦灼感。事实上，集体教学活动应该被理解为“联合活动”。联合意味着每个人可以有自己的时间起止点、地理位置的选择与变化、学习程序中的顺序与节奏，以及内容中的主题与角度。从内在的学习机制来看，幼儿获得了教师的指导，受到了同伴的积极影响，就是师生与同伴之间的联合活动。
幼儿的美术学习应是一次愉悦的审美之旅。教师应该是幼儿审美之旅的导游，发挥引介、陪伴和对话的作用。教师应面向幼儿引入和介绍美术活动的目标与内容，幼儿在被引发共鸣后会参与到美术活动中，内化吸收教师介绍的内容，并生发出新的兴趣;展示美术活动过程与方法的基础形态，并鼓励幼儿在此基础上进行变化;准备适宜的环境与材料，支持幼儿选择与利用。在陪伴幼儿进行美术创作的过程中，教师要基于幼儿生发出的新兴趣、选择的材料与环境，与幼儿进行对话，并鼓励同伴之间进行对话，让幼儿在一个具有审美色彩、充满关怀与支持的“联合活动”中完成自己的审美之旅。
其次，教师需打破对美术集体教学活动组织流程的固定认识。目前，很多幼儿教师能够和案例中的教师一样做到尊重和支持幼儿的创作意愿，但是在美术活动的展示分享环节又会再次陷入兼顾集体与个体的两难之中。幼儿园美术教学活动一般分为引入与拓展、自主创作、展示分享三个环节。教师们认为展示分享就是将所有幼儿集中在一起分享介绍幼儿的作品。如果有幼儿在展示分享环节开始时还没有完成自主创作，教师就会困惑要不要让幼儿停下来加入集体分享。
集中展示分享的做法会有一种集体仪式感，但这并不是展示分享环节的要义。展示分享环节的目的应从幼儿个体的学习过程需要来定位，是为了帮助每名幼儿回顾、总结、拓展与丰富创作经验。展示分享环节实质上是对幼儿的创作过程与创作结果进行表现性评价，其中包括幼儿的自评、同伴的互评和教师的他评。在评价中，幼儿有机会反思与发现自己探索得出的有益的创作经验、他人的美术表现特点与经验，进而拓展与丰富自己的美术创作经验。同时，展示分享环节是审美鉴赏的过程，包括对自己、同伴和成人作品的鉴赏。在鉴赏中，幼儿的审美体验再次被加强和延展，或者幼儿会在新的角度上获得审美体验。从展示分享环节的目的与实质来看，将所有幼儿集中在一起进行展示与分享并不是必需的。
从美术教育活动的实际实施情况来看，将所有幼儿集中在一起进行展示分享的做法其实效率很低。所有幼儿集中在一起的情况下，幼儿人数较多，只有少数幼儿有机会发言分享，大多数幼儿只能倾听。少数几个发言的幼儿常常是在面向教师讲述，幼儿之间很难形成对话与交流。在参与程度有限的情况下，那些倾听的幼儿只能在比较短的时间里集中注意力听他人分享。他们很快会变得无所事事，或者与周围的同伴开展自己的非正式交流。这时教师在组织展示分享环节时就会面临双重困难，一方面要引导发言的幼儿表达清楚，且面向所有幼儿讲述，另一方面要向倾听的幼儿强调秩序，引导他们注意倾听。这个过程常伴随着混乱与冲突，整体氛围也偏向消极与紧张，大多数幼儿可获得的经验十分有限。
展示分享环节事实上完全可以有集体、小组和个别等多种形式，只要确保实现展示分享的目的即可。对于最先和最后完成创作的幼儿，教师可以采用个别交流的方式，请幼儿回顾与总结自己的创作过程，评价自己的作品，并通过师幼对话帮助幼儿拓展与丰富创作经验。在一部分幼儿完成创作时，教师可以适时地组织这部分幼儿先进行小组分享，让所有幼儿分批次进行交流。教师要注意控制小组人数，保证小组成员轮流分享时每个人等待的时间适中，不出现消极等待的情况。如果一个小组不能吸纳当时已经完成创作的所有幼儿，教师之间可以协作，将幼儿分成多个小组，每人负责一个小组来进行展示分享。在小组分享中，教师可以有意地邀请一些幼儿组成小组，使小组成员之间最大程度地相互借鉴。教师可以根据幼儿的创作主题、创作手法或创作风格，选择创作中同时具有一定的相似性或差异性的幼儿组成小组。这样，幼儿在小组分享中可以从同伴那里获得共鸣与启发。
如果大部分幼儿在差不多的时间里完成了创作，且在教师数量有限的情况下，教师可以组织集体展示分享。与个别交流和小组分享相比，集体分享中每名幼儿的发言时间会更加有限，等待的时间会更久，并且教师与幼儿之间以及幼儿之间的交流会比较难以深入。但是，集体分享的优点在于能够在较短的时间里向幼儿分享一些共性问题的解决办法，高效地提升大多数幼儿的经验。另外，集体展示与分享可以侧重于集体展示，并与个别交流和小组分享结合使用。幼儿创作后可以自主地将作品集中展示在墙面或画架上。教师可以留出一段时间，请幼儿集中到墙面或画架前进行自由欣赏与交流。在这段时间里，教师可以适时地组织一些幼儿结成小组进行交流，或者与个别幼儿进行交流，也可以最后召集所有幼儿围绕一个共同的话题进行讨论，或者共同关注某个作品。这样在集体展示与分享中既有对幼儿个体的关照，以及对幼儿小组交流的推动，又能够确保所有幼儿都获得经验提升。
无论采用哪种形式来组织展示与分享，教师要注意充分运用环境的支持，从不必要的事务中解放出來，更好地兼顾集体与个体。幼儿的作品展示需要有固定的墙面、画架或矮柜来支持。这些设施的设计应确保幼儿可以独立地展示作品。例如，在墙裙上安装好磁力板、软垫层或画框，幼儿画完画后可以自选位置用磁贴、钉子或夹子来展示作品。墙裙上最好提前绘制出基准线或分好版块，让不同的幼儿操作后整体墙面也仍然有美感。教师不需要再帮助幼儿粘贴作品或调整作品位置。如果是泥塑或其他手工作品，用于展示的矮柜就是不可或缺的。除了用于展示的设施以外，班级中应有保存幼儿未完成作品的架子或矮柜。这样幼儿在未完成作品时可以自主决定是否暂停创作参与集体分享，并且选择合适的时间来继续创作。面对个别幼儿需要更长创作时间的情况，教师不需要像案例中的教师一样纠结，完全可以把选择权交给幼儿本人。即便面临生活环节的集体转换，幼儿暂停创作参与集体的就餐或户外也没有太多的困难，因为幼儿有继续创作的机会。
总之，教师应转变对教学活动集体属性的理解，将其视为教师与幼儿之间以及幼儿之间的“联合活动”，而非“同步活动”。对于美术教学活动中的展示与分享环节，教师应灵活采用个别、小组与集体多种形式，充分运用环境的支持，发挥幼儿的自主性。这样在美术活动中兼顾集体与个体就会容易许多。
【作者单位：北京师范大学学前教育研究所（系）】责任编辑：王妍妍
首先，克服这一难点应改变教师对教学活动集体属性的理解。我们通常将教学活动的集体属性理解为“同步活动”，认为集体教学活动就是幼儿在同一时间段和同一个地点内按照同样的程序学习同样的内容。如果幼儿在时间、地点、程序和内容上超出了教师的预定安排，集体教学活动似乎就受到了威胁，教师就会产生焦灼感。事实上，集体教学活动应该被理解为“联合活动”。联合意味着每个人可以有自己的时间起止点、地理位置的选择与变化、学习程序中的顺序与节奏，以及内容中的主题与角度。从内在的学习机制来看，幼儿获得了教师的指导，受到了同伴的积极影响，就是师生与同伴之间的联合活动。
幼儿的美术学习应是一次愉悦的审美之旅。教师应该是幼儿审美之旅的导游，发挥引介、陪伴和对话的作用。教师应面向幼儿引入和介绍美术活动的目标与内容，幼儿在被引发共鸣后会参与到美术活动中，内化吸收教师介绍的内容，并生发出新的兴趣;展示美术活动过程与方法的基础形态，并鼓励幼儿在此基础上进行变化;准备适宜的环境与材料，支持幼儿选择与利用。在陪伴幼儿进行美术创作的过程中，教师要基于幼儿生发出的新兴趣、选择的材料与环境，与幼儿进行对话，并鼓励同伴之间进行对话，让幼儿在一个具有审美色彩、充满关怀与支持的“联合活动”中完成自己的审美之旅。
其次，教师需打破对美术集体教学活动组织流程的固定认识。目前，很多幼儿教师能够和案例中的教师一样做到尊重和支持幼儿的创作意愿，但是在美术活动的展示分享环节又会再次陷入兼顾集体与个体的两难之中。幼儿园美术教学活动一般分为引入与拓展、自主创作、展示分享三个环节。教师们认为展示分享就是将所有幼儿集中在一起分享介绍幼儿的作品。如果有幼儿在展示分享环节开始时还没有完成自主创作，教师就会困惑要不要让幼儿停下来加入集体分享。
集中展示分享的做法会有一种集体仪式感，但这并不是展示分享环节的要义。展示分享环节的目的应从幼儿个体的学习过程需要来定位，是为了帮助每名幼儿回顾、总结、拓展与丰富创作经验。展示分享环节实质上是对幼儿的创作过程与创作结果进行表现性评价，其中包括幼儿的自评、同伴的互评和教师的他评。在评价中，幼儿有机会反思与发现自己探索得出的有益的创作经验、他人的美术表现特点与经验，进而拓展与丰富自己的美术创作经验。同时，展示分享环节是审美鉴赏的过程，包括对自己、同伴和成人作品的鉴赏。在鉴赏中，幼儿的审美体验再次被加强和延展，或者幼儿会在新的角度上获得审美体验。从展示分享环节的目的与实质来看，将所有幼儿集中在一起进行展示与分享并不是必需的。
从美术教育活动的实际实施情况来看，将所有幼儿集中在一起进行展示分享的做法其实效率很低。所有幼儿集中在一起的情况下，幼儿人数较多，只有少数幼儿有机会发言分享，大多数幼儿只能倾听。少数几个发言的幼儿常常是在面向教师讲述，幼儿之间很难形成对话与交流。在参与程度有限的情况下，那些倾听的幼儿只能在比较短的时间里集中注意力听他人分享。他们很快会变得无所事事，或者与周围的同伴开展自己的非正式交流。这时教师在组织展示分享环节时就会面临双重困难，一方面要引导发言的幼儿表达清楚，且面向所有幼儿讲述，另一方面要向倾听的幼儿强调秩序，引导他们注意倾听。这个过程常伴随着混乱与冲突，整体氛围也偏向消极与紧张，大多数幼儿可获得的经验十分有限。
展示分享环节事实上完全可以有集体、小组和个别等多种形式，只要确保实现展示分享的目的即可。对于最先和最后完成创作的幼儿，教师可以采用个别交流的方式，请幼儿回顾与总结自己的创作过程，评价自己的作品，并通过师幼对话帮助幼儿拓展与丰富创作经验。在一部分幼儿完成创作时，教师可以适时地组织这部分幼儿先进行小组分享，让所有幼儿分批次进行交流。教师要注意控制小组人数，保证小组成员轮流分享时每个人等待的时间适中，不出现消极等待的情况。如果一个小组不能吸纳当时已经完成创作的所有幼儿，教师之间可以协作，将幼儿分成多个小组，每人负责一个小组来进行展示分享。在小组分享中，教师可以有意地邀请一些幼儿组成小组，使小组成员之间最大程度地相互借鉴。教师可以根据幼儿的创作主题、创作手法或创作风格，选择创作中同时具有一定的相似性或差异性的幼儿组成小组。这样，幼儿在小组分享中可以从同伴那里获得共鸣与启发。
如果大部分幼儿在差不多的时间里完成了创作，且在教师数量有限的情况下，教师可以组织集体展示分享。与个别交流和小组分享相比，集体分享中每名幼儿的发言时间会更加有限，等待的时间会更久，并且教师与幼儿之间以及幼儿之间的交流会比较难以深入。但是，集体分享的优点在于能够在较短的时间里向幼儿分享一些共性问题的解决办法，高效地提升大多数幼儿的经验。另外，集体展示与分享可以侧重于集体展示，并与个别交流和小组分享结合使用。幼儿创作后可以自主地将作品集中展示在墙面或画架上。教师可以留出一段时间，请幼儿集中到墙面或画架前进行自由欣赏与交流。在这段时间里，教师可以适时地组织一些幼儿结成小组进行交流，或者与个别幼儿进行交流，也可以最后召集所有幼儿围绕一个共同的话题进行讨论，或者共同关注某个作品。这样在集体展示与分享中既有对幼儿个体的关照，以及对幼儿小组交流的推动，又能够确保所有幼儿都获得经验提升。
无论采用哪种形式来组织展示与分享，教师要注意充分运用环境的支持，从不必要的事务中解放出來，更好地兼顾集体与个体。幼儿的作品展示需要有固定的墙面、画架或矮柜来支持。这些设施的设计应确保幼儿可以独立地展示作品。例如，在墙裙上安装好磁力板、软垫层或画框，幼儿画完画后可以自选位置用磁贴、钉子或夹子来展示作品。墙裙上最好提前绘制出基准线或分好版块，让不同的幼儿操作后整体墙面也仍然有美感。教师不需要再帮助幼儿粘贴作品或调整作品位置。如果是泥塑或其他手工作品，用于展示的矮柜就是不可或缺的。除了用于展示的设施以外，班级中应有保存幼儿未完成作品的架子或矮柜。这样幼儿在未完成作品时可以自主决定是否暂停创作参与集体分享，并且选择合适的时间来继续创作。面对个别幼儿需要更长创作时间的情况，教师不需要像案例中的教师一样纠结，完全可以把选择权交给幼儿本人。即便面临生活环节的集体转换，幼儿暂停创作参与集体的就餐或户外也没有太多的困难，因为幼儿有继续创作的机会。
总之，教师应转变对教学活动集体属性的理解，将其视为教师与幼儿之间以及幼儿之间的“联合活动”，而非“同步活动”。对于美术教学活动中的展示与分享环节，教师应灵活采用个别、小组与集体多种形式，充分运用环境的支持，发挥幼儿的自主性。这样在美术活动中兼顾集体与个体就会容易许多。
【作者单位：北京师范大学学前教育研究所（系）】责任编辑：王妍妍