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【中图分类号】G633.3 【文献标识码】A 【文章编号】2095-3089（2014）01-0074-02
中学语文诗歌教学，有着不言而喻的重要地位。我们的高中必修课本囊括了各个时期重要优秀的诗作，从《诗经》、《楚辞》到汉乐府、汉魏晋五言诗再到唐诗、宋词、元曲最后到现代诗歌均有涉及。此外，《现代诗歌散文》与《古代诗歌散文》两本选修教材更为诗歌的拓展阅读提供了广阔的平台。而《高中语文新课程标准》中也再次明确了诗歌在整个语文教学中的地位和作用，带动语文诗歌教学红红火火地改革，以期待引领学生在激情飞扬的青春年华与汉语最美的文学样式有一个甜蜜的约会，使他们能够在诗歌的王国中观照生命、驰骋翱翔。
一、诗歌教学应回归文本
现在，某些语文课堂已经逐渐出现边缘化的现象——很多时候都忽视文本，只把文本当教学的引子，而把教学重心放到了课堂活动的组织与课外内容的拓展上。应该说，常态的阅读教学，尤其是诗词教学，应该建立在对文本以及和文本相关的副文本的阅读基础上，应该让学生通过认真读书，读出书的意味，读出自己的心得。至于教师，更多的是应该考虑如何通过优化课堂教学设计，运用一切教学手段和方式，让所有的学生都能品味到原汁原味的作品。比如，教学《念奴娇·赤壁怀古》就应该先从题目切入找出怀古诗的一般特点，再通过“赏眼前之景——想历史人物——抒一己之怀”三个步骤引导学生解读诗歌，从而让学生读出景物的特点、人物的形象与自己的感慨。时下，随着新课程改革的逐步推进，语文教学对“回归文本”的呼唤也越来越迫切了。
1.“回归文本”符合新课程发展的要求。
首先，让学生读懂诗词关系着教学的深度与效率。教师对文本全面深入地钻研后，可以站在认知的高处对学生的解读进行有效指导。语文教材是语文教学之本，是语文教学的主要凭借，坚持教教材就是坚持语文教学的本色。虽然教学内容不完全等同于教材内容，但不可否认教材内容在教学中具有不可替代的作用。“用教材教”原则上要求教师利用“教材”这一载体，从语文课堂的目标任务出发去选择相对合理的“教学内容”，但无论如何所选内容都应该是立足于教材的。
其次，让学生的阅读体验建立在文本研读上符合由浅入深、由表及里的认知规律。教学设计中任何一处延伸或挖掘都是建立在学生读懂文本的基础上。新课程要求学生自主体验，而要最先接触和体验的就是文本本身。因为，没有直接接触文本，任何的解读都是虚幻的“空中楼阁”。
2.“回归文本”可以凸显诗词本身的价值。
回归文本，用好教材，并不是所谓的“以本为本”。教材中的选文是专家千挑万选才选出来的，每一篇课文都有它存在的价值。比如，《念奴娇·赤壁怀古》和《声声慢》这两首词无论从形式上说还是从内容上看，都是宋词中的典范之作——学习这两首词，我们不仅可以学到它们本身所具有的精妙之处，还可以从中探究出两宋词坛不同流派的不同特征和两位词人的生活经历，甚至于还可以窥到宋词在整个古典诗歌发展史上的地位。这样的文本不好好利用岂不可惜？
二、诗歌教学应强化朗读
现在，许多的语文课堂多了“对话”声却少了“读书”声。开展语文教学的目的不仅是要让学生亲近语言和运用语言，同时也是为了“讲清文章的内容，帮助学生走进文本，促进学生感受文章的内容之妙、文字之美，逐步培养学生的语文意识，提高学生的语文素养。要达到这一目标，最直接也是最有效的方法就是朗读。
诗词教学一定要坚持以“读”为主。具体地讲，就是要以赏读、品读、教读、自读等形式贯穿课堂教学的始终。因为，通过“读”学生可以了解诗词的形式，体会诗词的意境，揣摩诗人的心境，感知社会的环境。换句话说，就是“读”可以把理解诗词的语言形式和语言内容融为一体。比如，教学《声声慢》，文本解读环节，教师就可以运用范读、默读、齐读、自由读等朗读形式开展教学；自主体验环节，教师就可以要求学生自己设计朗诵比赛方案，运用单读、齐读、领读、分组读、合作读等朗读形式开展教学；最后，教师还可以从音韵学的角度指导学生朗读，让学生在朗读中感受“情与音相关”的特点，提升教学的深度。这样教学，学生自然会在一遍遍的朗读中感受到《声声慢》的音韵之美、意境之美和主旨之美。
1.培养自由朗读的习惯，提升早读课的效率。
早读课基本上都是自由朗读，教师应该让学生选择他们自己喜爱的方式朗读。因为，只有教师放开要求学生才不会被既定的解读限制，才能读出自己的理解；只有教师尊重学生的初读体验，学生的朗读兴趣才会被激发。教师要做的是帮助学生安排好自习计划，指导学生利用好早读课的时间。只有这样，“自由朗读”才不会成为“自由散漫”的朗读。
2.加强朗读技巧的指导，提升课堂教学的效率。
课堂是教学的主阵地，也是体现教师指导最集中的地方。教师要想让学生真正把握诗词，就一定要教会学生朗读诗词。朗读的目的不只是让学生识记并背诵诗词，而是要引导学生理解诗词的内容和风格。自由朗读时，学生要注重多元解读。课堂上，教师要突破传统的以齐读代替一切朗读活动的做法，结合学生的朗读特点和教学内容确定朗读方式，引导学生在朗读中找到自己的风格，进而激发他们的学习自信心和内驱力。
3.搭建让学生展示的平台，提升课后巩固的效率。
课堂上的一切指导最终都是为了让学生课后学以致用。因此，教师一定要想办法让学生脱离教师的“帮扶”，把课堂上学到的知识转化为自身的能力。这就意味着学生必须勤加练习。当然，除了利用好课堂展示之外，教师还可以为学生搭建小组研讨、集体竞赛、公益演出等平台，让学生在活动中创新朗读的形式，在朗读中感受诗词的魅力。
三、诗歌教学应重视拓展
相对而言，诗词篇幅短小，内容精当，为了使教学显得厚重而又富有文化底蕴，教学中教师往往会有所拓展。比如，利用知识积累与储备，为课堂增量；利用多媒体，让课堂增彩。然而，这种拓展延伸得恰到好处才会让课堂“锦上添花”；反之，则会让课堂“节外生枝”。所以，教学过程中教师不仅要把握拓展的时机，更要精选拓展的内容。 1.写作背景类拓展延伸。
知人论世是诗歌教学的基本方法。了解写作背景、作者经历、文风流派等对于解读诗词的确有很大的帮助。但是，将这些内容放在什么时候讲更有效果呢？一般来说，这些内容教师都喜欢放在开头讲，以为这样处理学生一开始就能对文本有一个整体的把握。其实，这种千篇一律的教法最易引起学生思维的惰性和意识的麻木性。事实上，把这些内容放在体现作者思想深邃之处或者学生的思维陷入困境之时讲才最具启发性，也最能产生震撼效果。比如，要引导学生理解苏轼的“真性情”，教师就可以适时引入《西江月》《初到黄州》《定风波》等进行拓展，让学生了解苏轼在黄州的真实生活情形，从而真切地体会苏轼在黄州时的真性情。
2.比较阅读类拓展延伸。
教学中，对诗词的解读出现多元倾向时，或者学生的思维难以展开时，教师就可以引导学生进行比较类拓展，目的是鼓励学生大胆质疑，大胆发散，大胆创新。比如，教学苏轼的《念奴娇·赤壁怀古》，整体感知阶段，教师就可以引导学生探究“惊涛拍岸”和“惊涛裂岸”的不同，或比较“樯橹”和“强虏”的差异；突破难点“为什么要选择周瑜的形象入词”时，则可以借助问题“如果时空转换，面对茫茫大江，苏子与周瑜会说什么”引导学生发挥想象，各抒己见，陈述自己的观点，而不必拘泥于教材的限制。这样教学，教师备课时也不用费心思想办法把学生往既定的教学框架内引，而是要想办法让学生勇于表达自己的观点。这样教学，不仅突破了传统的思维模式，还体现了新课标的要求。当然，这样教学绝不意味着可以对学生进行无原则的全盘肯定。
3.名家解读类拓展延伸。
学生已经对诗词有一定的认识，但还不够全面、深刻时，教师可以引导学生借鉴他人的解读，从中寻找共鸣，发现自己的不足，从而加深对诗词的理解。比如，教学《声声慢》，一般情况下学生都可以说出《声声慢》中的叠词一是表现了词人的悲戚，二是读来朗朗上口。教学中，教师如果能适时提醒学生关注十四字叠词之间的关系，并引入名家解读《声声慢》中的十四字叠词的精彩文字，就能很好地使学生的解读更加规范，并使他们的思维水平得到提升。
四、诗歌教学应关注细节
选入教材的诗词都是经典，往往一个意象、一个词语甚至是一个标点都能体现作者的匠心独用与深刻蕴涵。在这些最容易被学生忽略却又对表现主题有重要意义的细节处设置疑问，引入拓展性探究内容能很好地启发学生的思维，进而促使其对诗词的解读更加透彻。
1.抓住重要意象进行解读。
意象是中国古典诗词中最基本的构成元素。很多意象历经千年后承载了很多文人的梦想与忧伤，已经成为中国传统文化的精髓。比如，“江月”这一意象就几乎是苏轼黄州生活的符号。课堂上，教师可以结合这一意象展开研读，引导学生感悟“酹江月”的情结——永恒的自然之中小小的？“我”也许最终只是黄土一抷、墓碑一座，但面对茫茫大江，苏轼坦然地接受了一切，这样就把苏轼个人的感情上升为了全人类都有的感叹。显然，这样引导学生从细微之处入手解读诗词，能使学生的思维走向更高处。
2.抓住重要词语进行解读。
自古以来，文人写诗就注重炼字。从字词的细节处出发鉴赏诗词，不仅可以让学生感悟到作者遣词造句之精妙，获得语言智慧的滋养，还可以让学生在揣摩、品味语言的同时，使情感受到熏陶，能力得到发展。比如，抓住“多情应笑我，早生花发”一句中的“笑”，要求学生通过加词诠释这一“笑”的内涵，就可以在细节之中引发探究的契机，使学生的思维走向广阔。
3.抓住重要的标点进行解读。
学生解读诗词时会经常忽略标点。严格地讲，教材中所选诗词中的标点都是后人添加的，未必都是最恰当的。因为，添加者对诗词的解读不同，所加的标点就可能不同。研究诗词中的标点，目的不是找到那个最适合的标点，而是要挖掘潜藏在标点背后的作者的原意或诗词文化的内涵。比如，“这次第，怎一个愁字了得！”和“这次第，怎一个愁字了得……”中不同的标点，就可以引发学生对李清照的“愁”的多种解读，促使学生的思维走向深入
中学语文诗歌教学，有着不言而喻的重要地位。我们的高中必修课本囊括了各个时期重要优秀的诗作，从《诗经》、《楚辞》到汉乐府、汉魏晋五言诗再到唐诗、宋词、元曲最后到现代诗歌均有涉及。此外，《现代诗歌散文》与《古代诗歌散文》两本选修教材更为诗歌的拓展阅读提供了广阔的平台。而《高中语文新课程标准》中也再次明确了诗歌在整个语文教学中的地位和作用，带动语文诗歌教学红红火火地改革，以期待引领学生在激情飞扬的青春年华与汉语最美的文学样式有一个甜蜜的约会，使他们能够在诗歌的王国中观照生命、驰骋翱翔。
一、诗歌教学应回归文本
现在，某些语文课堂已经逐渐出现边缘化的现象——很多时候都忽视文本，只把文本当教学的引子，而把教学重心放到了课堂活动的组织与课外内容的拓展上。应该说，常态的阅读教学，尤其是诗词教学，应该建立在对文本以及和文本相关的副文本的阅读基础上，应该让学生通过认真读书，读出书的意味，读出自己的心得。至于教师，更多的是应该考虑如何通过优化课堂教学设计，运用一切教学手段和方式，让所有的学生都能品味到原汁原味的作品。比如，教学《念奴娇·赤壁怀古》就应该先从题目切入找出怀古诗的一般特点，再通过“赏眼前之景——想历史人物——抒一己之怀”三个步骤引导学生解读诗歌，从而让学生读出景物的特点、人物的形象与自己的感慨。时下，随着新课程改革的逐步推进，语文教学对“回归文本”的呼唤也越来越迫切了。
1.“回归文本”符合新课程发展的要求。
首先，让学生读懂诗词关系着教学的深度与效率。教师对文本全面深入地钻研后，可以站在认知的高处对学生的解读进行有效指导。语文教材是语文教学之本，是语文教学的主要凭借，坚持教教材就是坚持语文教学的本色。虽然教学内容不完全等同于教材内容，但不可否认教材内容在教学中具有不可替代的作用。“用教材教”原则上要求教师利用“教材”这一载体，从语文课堂的目标任务出发去选择相对合理的“教学内容”，但无论如何所选内容都应该是立足于教材的。
其次，让学生的阅读体验建立在文本研读上符合由浅入深、由表及里的认知规律。教学设计中任何一处延伸或挖掘都是建立在学生读懂文本的基础上。新课程要求学生自主体验，而要最先接触和体验的就是文本本身。因为，没有直接接触文本，任何的解读都是虚幻的“空中楼阁”。
2.“回归文本”可以凸显诗词本身的价值。
回归文本，用好教材，并不是所谓的“以本为本”。教材中的选文是专家千挑万选才选出来的，每一篇课文都有它存在的价值。比如，《念奴娇·赤壁怀古》和《声声慢》这两首词无论从形式上说还是从内容上看，都是宋词中的典范之作——学习这两首词，我们不仅可以学到它们本身所具有的精妙之处，还可以从中探究出两宋词坛不同流派的不同特征和两位词人的生活经历，甚至于还可以窥到宋词在整个古典诗歌发展史上的地位。这样的文本不好好利用岂不可惜？
二、诗歌教学应强化朗读
现在，许多的语文课堂多了“对话”声却少了“读书”声。开展语文教学的目的不仅是要让学生亲近语言和运用语言，同时也是为了“讲清文章的内容，帮助学生走进文本，促进学生感受文章的内容之妙、文字之美，逐步培养学生的语文意识，提高学生的语文素养。要达到这一目标，最直接也是最有效的方法就是朗读。
诗词教学一定要坚持以“读”为主。具体地讲，就是要以赏读、品读、教读、自读等形式贯穿课堂教学的始终。因为，通过“读”学生可以了解诗词的形式，体会诗词的意境，揣摩诗人的心境，感知社会的环境。换句话说，就是“读”可以把理解诗词的语言形式和语言内容融为一体。比如，教学《声声慢》，文本解读环节，教师就可以运用范读、默读、齐读、自由读等朗读形式开展教学；自主体验环节，教师就可以要求学生自己设计朗诵比赛方案，运用单读、齐读、领读、分组读、合作读等朗读形式开展教学；最后，教师还可以从音韵学的角度指导学生朗读，让学生在朗读中感受“情与音相关”的特点，提升教学的深度。这样教学，学生自然会在一遍遍的朗读中感受到《声声慢》的音韵之美、意境之美和主旨之美。
1.培养自由朗读的习惯，提升早读课的效率。
早读课基本上都是自由朗读，教师应该让学生选择他们自己喜爱的方式朗读。因为，只有教师放开要求学生才不会被既定的解读限制，才能读出自己的理解；只有教师尊重学生的初读体验，学生的朗读兴趣才会被激发。教师要做的是帮助学生安排好自习计划，指导学生利用好早读课的时间。只有这样，“自由朗读”才不会成为“自由散漫”的朗读。
2.加强朗读技巧的指导，提升课堂教学的效率。
课堂是教学的主阵地，也是体现教师指导最集中的地方。教师要想让学生真正把握诗词，就一定要教会学生朗读诗词。朗读的目的不只是让学生识记并背诵诗词，而是要引导学生理解诗词的内容和风格。自由朗读时，学生要注重多元解读。课堂上，教师要突破传统的以齐读代替一切朗读活动的做法，结合学生的朗读特点和教学内容确定朗读方式，引导学生在朗读中找到自己的风格，进而激发他们的学习自信心和内驱力。
3.搭建让学生展示的平台，提升课后巩固的效率。
课堂上的一切指导最终都是为了让学生课后学以致用。因此，教师一定要想办法让学生脱离教师的“帮扶”，把课堂上学到的知识转化为自身的能力。这就意味着学生必须勤加练习。当然，除了利用好课堂展示之外，教师还可以为学生搭建小组研讨、集体竞赛、公益演出等平台，让学生在活动中创新朗读的形式，在朗读中感受诗词的魅力。
三、诗歌教学应重视拓展
相对而言，诗词篇幅短小，内容精当，为了使教学显得厚重而又富有文化底蕴，教学中教师往往会有所拓展。比如，利用知识积累与储备，为课堂增量；利用多媒体，让课堂增彩。然而，这种拓展延伸得恰到好处才会让课堂“锦上添花”；反之，则会让课堂“节外生枝”。所以，教学过程中教师不仅要把握拓展的时机，更要精选拓展的内容。 1.写作背景类拓展延伸。
知人论世是诗歌教学的基本方法。了解写作背景、作者经历、文风流派等对于解读诗词的确有很大的帮助。但是，将这些内容放在什么时候讲更有效果呢？一般来说，这些内容教师都喜欢放在开头讲，以为这样处理学生一开始就能对文本有一个整体的把握。其实，这种千篇一律的教法最易引起学生思维的惰性和意识的麻木性。事实上，把这些内容放在体现作者思想深邃之处或者学生的思维陷入困境之时讲才最具启发性，也最能产生震撼效果。比如，要引导学生理解苏轼的“真性情”，教师就可以适时引入《西江月》《初到黄州》《定风波》等进行拓展，让学生了解苏轼在黄州的真实生活情形，从而真切地体会苏轼在黄州时的真性情。
2.比较阅读类拓展延伸。
教学中，对诗词的解读出现多元倾向时，或者学生的思维难以展开时，教师就可以引导学生进行比较类拓展，目的是鼓励学生大胆质疑，大胆发散，大胆创新。比如，教学苏轼的《念奴娇·赤壁怀古》，整体感知阶段，教师就可以引导学生探究“惊涛拍岸”和“惊涛裂岸”的不同，或比较“樯橹”和“强虏”的差异；突破难点“为什么要选择周瑜的形象入词”时，则可以借助问题“如果时空转换，面对茫茫大江，苏子与周瑜会说什么”引导学生发挥想象，各抒己见，陈述自己的观点，而不必拘泥于教材的限制。这样教学，教师备课时也不用费心思想办法把学生往既定的教学框架内引，而是要想办法让学生勇于表达自己的观点。这样教学，不仅突破了传统的思维模式，还体现了新课标的要求。当然，这样教学绝不意味着可以对学生进行无原则的全盘肯定。
3.名家解读类拓展延伸。
学生已经对诗词有一定的认识，但还不够全面、深刻时，教师可以引导学生借鉴他人的解读，从中寻找共鸣，发现自己的不足，从而加深对诗词的理解。比如，教学《声声慢》，一般情况下学生都可以说出《声声慢》中的叠词一是表现了词人的悲戚，二是读来朗朗上口。教学中，教师如果能适时提醒学生关注十四字叠词之间的关系，并引入名家解读《声声慢》中的十四字叠词的精彩文字，就能很好地使学生的解读更加规范，并使他们的思维水平得到提升。
四、诗歌教学应关注细节
选入教材的诗词都是经典，往往一个意象、一个词语甚至是一个标点都能体现作者的匠心独用与深刻蕴涵。在这些最容易被学生忽略却又对表现主题有重要意义的细节处设置疑问，引入拓展性探究内容能很好地启发学生的思维，进而促使其对诗词的解读更加透彻。
1.抓住重要意象进行解读。
意象是中国古典诗词中最基本的构成元素。很多意象历经千年后承载了很多文人的梦想与忧伤，已经成为中国传统文化的精髓。比如，“江月”这一意象就几乎是苏轼黄州生活的符号。课堂上，教师可以结合这一意象展开研读，引导学生感悟“酹江月”的情结——永恒的自然之中小小的？“我”也许最终只是黄土一抷、墓碑一座，但面对茫茫大江，苏轼坦然地接受了一切，这样就把苏轼个人的感情上升为了全人类都有的感叹。显然，这样引导学生从细微之处入手解读诗词，能使学生的思维走向更高处。
2.抓住重要词语进行解读。
自古以来，文人写诗就注重炼字。从字词的细节处出发鉴赏诗词，不仅可以让学生感悟到作者遣词造句之精妙，获得语言智慧的滋养，还可以让学生在揣摩、品味语言的同时，使情感受到熏陶，能力得到发展。比如，抓住“多情应笑我，早生花发”一句中的“笑”，要求学生通过加词诠释这一“笑”的内涵，就可以在细节之中引发探究的契机，使学生的思维走向广阔。
3.抓住重要的标点进行解读。
学生解读诗词时会经常忽略标点。严格地讲，教材中所选诗词中的标点都是后人添加的，未必都是最恰当的。因为，添加者对诗词的解读不同，所加的标点就可能不同。研究诗词中的标点，目的不是找到那个最适合的标点，而是要挖掘潜藏在标点背后的作者的原意或诗词文化的内涵。比如，“这次第，怎一个愁字了得！”和“这次第，怎一个愁字了得……”中不同的标点，就可以引发学生对李清照的“愁”的多种解读，促使学生的思维走向深入