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一、转变评价观念——由传统走向开放
1.淡化习作,关注学生。批改作文是习作评价的一个主要方面,而传统的习作批改往往是教师不知疲倦地“精批细改”,可效果不尽如人意。主要的原因是教师没有关注作文背后的主人——学生,而习惯于以成人的目光、成人的思维、成人的情感来进行作文的批改,把自己当做“主审官”,不合心意则大笔一挥:“差”“不合格”“重做”等。教师必须走进学生的内心世界,体会其心理,学会用他们的眼光去评判,把批改习作当做与学生进行交流的环节,给予恰如其分的评价;在与他们的讨论中用商量的口吻,委婉地指出写作中的不足,启发学生自己去修改。
2.淡化统一,尊重个性。评价习作不能用一把尺子、一个标准。俗话说,多一把尺子,多量出一个人才。教师一定要淡化统一,实施个性化评价,对不同学生提出不同要求。对于基础较差的学生,哪怕是纠正了一个标点,增加了一个好词,教师也应该给予表扬,绝不吝啬;而对于基础较好的学生,则应该在结构、表达上作更高的要求。不管是哪个层次的学生,对达到目标的都应该大力激励,旨在激发他们的习作热情,让他们体验收获,体验
自信。要努力淡化学生之间的相互比较,让学生与自己的过去比,学会较为宏观地评价自己习作能力的发展。
二、转变评价主体——由单一走向多元
传统的习作评价,把教师作为唯一的评价主体,忽视了习作者(学生)的情感与需要,习作评改只是一种单向的教学活动。新课程理念下的习作评价主体则体现多元性,把评价扩充到学生与自己、学生与家长、学生与学生、教师与学生之间,创造一种全方位、多角度、充满生命活力的评价环境。一篇习作完成后,首先得发挥第一个评价主体——学生自身的作用,培养他们自评自改的良好习惯和能力。这一环节属于个体活动。在习作完成后,要求学生自己多读几遍,从读中增强语感,梳理思路,发现不当之处,从书写、标点、遣词造句到文意,一一加以修改,并要求学生自我评价,对自认为满意的,可以画上一张笑脸或喜欢的水果,对精彩的地方画上一个“!”。自评自改后,教师不急于让学生上交习作,而是带回家让家长做第二读者予以评价。基于家长文化层次有高有低,对于他们的评价不作过高要求,只要为孩子写上一两句读后评价即可。这样有助于家长了解孩子的心声以及习作能力、书写习惯等等,加强家长与孩子的沟通。家长批阅后,再由第三个评价主体——同学参与评价,可以采用互评互改的办法。互改组成员优劣搭配,选一位组长,让朗读水平高的同学读文,其他成员用心倾听,然后发表评改意见,最后由小组长综合写出评改意见或作出评价。根据需要还可以由习作者与三个成员组成四人小组,由本人读习作,其他三人听后,提出修改意见,让习作者与小组成员多向互动交流,取长补短,在互评互改中不断提高评改习作的能力。最后由教师进行评改。其一,面批面改法,即教师和学生面对面地交换意见。这种批改方式的重点在教师对学生习作的“评”上,目的却还在于学生对作文的“改”。用面批面改法通常是因为教师在批改学生的习作时,发生障碍或不明白其写作意图或读不懂有关内容,面批时可以向学生问清楚情况后再作针对性的指导,这适用于小部分学生。其优点是增加了评价双方的互动性,有助于教师更清楚地了解习作者的思想情感,尊重习作者的原意,作出比较准确的指导。其二,眉批总评评改法,此法要讲究评价符号的丰富性。孩子的天性就是喜欢新奇,只有常变常新的东西才能吸引注意,激励学生不懈努力。用丰富多彩的评价符号,如“大苹果”“大拇指”“小白兔”等,给不同层次的学生以鼓励。总评时更需人性化,注重温馨评价,真诚说优点,委婉道不足,站在理性的高度激发学生的成就感。一是鼓励性的,肯定作文的长处,指出努力的方向;二是期待性的,指出潜力,点明未来的发展目标;三是朋友式的,能与学生娓娓而谈;四是体会式的,谈自己对作文的理解;五是委婉含蓄的,指出问题,也给学生留下一定的启发。学生是千差万别的,开什么方子治什么病,要根据实际需要,尊重每个学生的个性心理特征。对于自尊心强、爱面子的学生,面批面改效果较好;对于性格内向而勤奋刻苦的学生可让他一文多改,反复进行深加工;对于创新思维能力强的学生,可引导他旧作新改,从不同题材、不同角度重新创作;对于活泼爱动,乐于合作的学生,可鼓励他们开展互评互改。
绿色,是一种充满希望、充满生命活力的颜色,它意味着气息的清新、机体的舒展、灵性的生发。面对学生的习作,倡导人性化的绿色评价,就是要以学生为本,用发展的眼光评价,用赏识的方法激励,用期待的方式鼓励,小心呵护学生的习作热情,真心诚意地提高他们的习作水平,做到“作文”与“做人”并育,让学生在习作中学会生活,学会审美,学会创造,学会表达,学会做人,健康、和谐、持续地发展。(作者单位:江西省于都县罗坳中心小学 江西省于都县天润实验学校)■
□责任编辑 徐纯军
E-mail:xuchunjun@126.com
1.淡化习作,关注学生。批改作文是习作评价的一个主要方面,而传统的习作批改往往是教师不知疲倦地“精批细改”,可效果不尽如人意。主要的原因是教师没有关注作文背后的主人——学生,而习惯于以成人的目光、成人的思维、成人的情感来进行作文的批改,把自己当做“主审官”,不合心意则大笔一挥:“差”“不合格”“重做”等。教师必须走进学生的内心世界,体会其心理,学会用他们的眼光去评判,把批改习作当做与学生进行交流的环节,给予恰如其分的评价;在与他们的讨论中用商量的口吻,委婉地指出写作中的不足,启发学生自己去修改。
2.淡化统一,尊重个性。评价习作不能用一把尺子、一个标准。俗话说,多一把尺子,多量出一个人才。教师一定要淡化统一,实施个性化评价,对不同学生提出不同要求。对于基础较差的学生,哪怕是纠正了一个标点,增加了一个好词,教师也应该给予表扬,绝不吝啬;而对于基础较好的学生,则应该在结构、表达上作更高的要求。不管是哪个层次的学生,对达到目标的都应该大力激励,旨在激发他们的习作热情,让他们体验收获,体验
自信。要努力淡化学生之间的相互比较,让学生与自己的过去比,学会较为宏观地评价自己习作能力的发展。
二、转变评价主体——由单一走向多元
传统的习作评价,把教师作为唯一的评价主体,忽视了习作者(学生)的情感与需要,习作评改只是一种单向的教学活动。新课程理念下的习作评价主体则体现多元性,把评价扩充到学生与自己、学生与家长、学生与学生、教师与学生之间,创造一种全方位、多角度、充满生命活力的评价环境。一篇习作完成后,首先得发挥第一个评价主体——学生自身的作用,培养他们自评自改的良好习惯和能力。这一环节属于个体活动。在习作完成后,要求学生自己多读几遍,从读中增强语感,梳理思路,发现不当之处,从书写、标点、遣词造句到文意,一一加以修改,并要求学生自我评价,对自认为满意的,可以画上一张笑脸或喜欢的水果,对精彩的地方画上一个“!”。自评自改后,教师不急于让学生上交习作,而是带回家让家长做第二读者予以评价。基于家长文化层次有高有低,对于他们的评价不作过高要求,只要为孩子写上一两句读后评价即可。这样有助于家长了解孩子的心声以及习作能力、书写习惯等等,加强家长与孩子的沟通。家长批阅后,再由第三个评价主体——同学参与评价,可以采用互评互改的办法。互改组成员优劣搭配,选一位组长,让朗读水平高的同学读文,其他成员用心倾听,然后发表评改意见,最后由小组长综合写出评改意见或作出评价。根据需要还可以由习作者与三个成员组成四人小组,由本人读习作,其他三人听后,提出修改意见,让习作者与小组成员多向互动交流,取长补短,在互评互改中不断提高评改习作的能力。最后由教师进行评改。其一,面批面改法,即教师和学生面对面地交换意见。这种批改方式的重点在教师对学生习作的“评”上,目的却还在于学生对作文的“改”。用面批面改法通常是因为教师在批改学生的习作时,发生障碍或不明白其写作意图或读不懂有关内容,面批时可以向学生问清楚情况后再作针对性的指导,这适用于小部分学生。其优点是增加了评价双方的互动性,有助于教师更清楚地了解习作者的思想情感,尊重习作者的原意,作出比较准确的指导。其二,眉批总评评改法,此法要讲究评价符号的丰富性。孩子的天性就是喜欢新奇,只有常变常新的东西才能吸引注意,激励学生不懈努力。用丰富多彩的评价符号,如“大苹果”“大拇指”“小白兔”等,给不同层次的学生以鼓励。总评时更需人性化,注重温馨评价,真诚说优点,委婉道不足,站在理性的高度激发学生的成就感。一是鼓励性的,肯定作文的长处,指出努力的方向;二是期待性的,指出潜力,点明未来的发展目标;三是朋友式的,能与学生娓娓而谈;四是体会式的,谈自己对作文的理解;五是委婉含蓄的,指出问题,也给学生留下一定的启发。学生是千差万别的,开什么方子治什么病,要根据实际需要,尊重每个学生的个性心理特征。对于自尊心强、爱面子的学生,面批面改效果较好;对于性格内向而勤奋刻苦的学生可让他一文多改,反复进行深加工;对于创新思维能力强的学生,可引导他旧作新改,从不同题材、不同角度重新创作;对于活泼爱动,乐于合作的学生,可鼓励他们开展互评互改。
绿色,是一种充满希望、充满生命活力的颜色,它意味着气息的清新、机体的舒展、灵性的生发。面对学生的习作,倡导人性化的绿色评价,就是要以学生为本,用发展的眼光评价,用赏识的方法激励,用期待的方式鼓励,小心呵护学生的习作热情,真心诚意地提高他们的习作水平,做到“作文”与“做人”并育,让学生在习作中学会生活,学会审美,学会创造,学会表达,学会做人,健康、和谐、持续地发展。(作者单位:江西省于都县罗坳中心小学 江西省于都县天润实验学校)■
□责任编辑 徐纯军
E-mail:xuchunjun@126.com