论文部分内容阅读
家长参与学校教育的呼声由来已久。早在1899年，杜威在《学校与社会》中就指出，所谓理想的学校，就是“一种更系统、更扩大、更加明智和更适当的方式去做大多数家庭由于各种原因只能以一种比较简单和偶然的形式去完成的工作罢了”，学校的任务，就是“加深和扩展它关于与家庭生活相联系的价值的观念”，在他看来，没有家庭及家长的参与，要实现青少年“自由，圆满的生长”则几乎是天方夜谭。时至今日，家长对学校教育的参与仍更多地局限于单向度地对学校教育的服务，参与的层次低且大多流于形式。认识是实践的先导，对家长参与学校教育的合理性的认识是超越家长参与学校教育的障碍、建立良好家校关系的前提。
一、家长参与学校教育的意涵与现状
(一)家长参与学校教育的意涵解读
“家长参与学校教育”是一个涵义不固定的概念，不同的人对此有不同的理解。英语中表达“家长参与学校教育”意思的词就有许多，常见的有“parental involvement”和“parental participation”两种。根据美国从事问题学生的著名专家范德格里夫特(Vandegrift)和格林(Greene)提出的判断家长参与的两个重要尺度——内在的积极参与和外在的参与行为判断。笔者以为，相比于“parental in－volvement”，“parental participation”更能表现出家长参与的内在积极性。因为从词义上分析，“involve－ment”指的是被动地卷入，而“participation”则强调参与的主动性。范德格里夫特和格林认为，是否对孩子的教育持积极的态度、拥有高度的兴趣是一位家长是否“真正”地参与学校教育的前提条件，不能仅仅从能观察到的实际行动来判断家长对学校教育的参与状况。
与此同时，众多学者也从不同的角度对家长参与学校教育的内涵进行了阐释。美国学者戴维斯(D·Davies)认为，家长参与学校教育的目的各异，有的以解决目前教育中存在的问题为目的，有的以促使家长参与其子女的教育为目的，有的以利用社区教育资源来丰富学校教育为目的，还有的以吸收家长参与教育决策为目的。爱泼斯坦(Epstein)则从参与的层次上将家长参与学校教育归结为六个层次，即：亲职教育(Parenting)、就学校项目及孩子的进步状况同学校进行交流(Communicating)、充当学校活动的志愿者(Volunteering)、在家辅导孩子学习(Learnin gat home)、参与学校决策(Decision-mak-ing)以及同社区密切合作推动学校发展(collabo-ratingwith community。兰根布伦纳(Langenbrunner)和索恩伯格(Thornbury)则对家长在学校教育过程中的角色进行了论证，他们认为，参与学校教育的家长可分为学校教育的支持者和学习者、学校活动的自愿参与者和学校教育决策参与者三种角色。笔者总结上述观点，认为家长参与学校教育，就是指家长通过与学校及教师的密切合作，积极参与学校的各项事务，旨在推动学生“自由、圆满地生长”的各种活动。
(二)家长参与学校教育的现状
家长参与学校教育是美国三十多年教育研究和学校改革不变的主题。20世纪70年代，萨拉森(Sarason)、莱德福特(Lightfoot)和其他人就提出，家长应该在学校管理中扮演更重要的角色。1983年，国家教育优异委员会发布了《国家在危机中：教育改革势在必行》报告，其中在“向家长进一言”中，除肯定了家长要求自己孩子受到正当教育的权利外，也向家长提出了明确的要求，指出，“你们肩负着积极参与教育你们孩子的责任”。《2000年目标：美国教育法案》(1994)中，更明确地将“家长参与”列入八大目标之一，提出“要加强父母参与教育，以促进学生在社会、情感和学科方面的发展”。
除美国外，其他一些发达国家也积极推动家长参与学校教育。在英国，《1988年教育法》改变过去经费由政府拨款、学生按社区就近入学的政策，明确了学生及家长的择校权利及他们在教育中的地位和作用。英国工党于1997年执政后，同年即颁布了《追求卓越学校教育》白皮书，规定在2002年，全英国各中小学必须和家长签订“家庭与学校”契约。在葡萄牙，政府、国会与教育部自1974年起，就采取重大措施支持家长参与学校教育的管理。1998年，葡萄牙教育部立法，提倡学校与社区及教育专家合作，并从法律上保证了家长参与校务的权利。相比之下，澳大利亚更出台了一系列措施，推进家长参与学校教育。从1973年的《卡梅尔报告》到1984年联邦学校委员会制定的《参与公平计划》(PEP)，直至1992年颁布的《新澳大利亚政府管理体制的权力下移和决策》，都强调通过各种措施，推动家长参与学校教育。
1983年，浙江象山县石浦镇创办了中国第一所家长学校，家长在教育子女方面的重要性日益受到重视。但由于中国人“权威取向”的民族性格及传统赋予教师的权威与崇高的地位，家长对学校事务通常持不干涉态度，对学校教育的参与仅限于对学校及教师工作的配合上。2002年，江泽民总书记发表了《关于教育问题的谈话》，指出，“教育是一个系统工程，家庭、社会各方面都要一起来关心支持教育”，家长对学校教育的参与开始受到前所未有的重视。
二、家长参与学校教育的理论合理性
家长参与学校教育作为一项改革运动的兴起，源于学校教育的制度化和正规化、制度化和正规化。一方面显示了学校教育的成熟，但也开始暴露出它的弊端——制度化容易导致僵化和模式化，对社会变革反应迟缓。家长参与学校教育作为一项教育改革运动的兴起，其理论上的阿基米德支点何在呢?下面试从哲学、社会学、心理学及生态学等视角对其合理性予以辩护。
(一)哲学视角：批判教育学与家长参与学校教育
批判教育学作为一种教育哲学思潮兴起于2c世纪70年代，其鼻祖弗莱雷(D．Freire)对传统的“囤积式教育”(banking education)作了淋漓尽致的批判。他认为，传统教育不是要使人成为人，而是成为物；知识只是一些由某些学识渊博的人赋予那些他们认为一无所知的人们的恩赐。折射到家长与教师的关系上，教师通常贬低那些低收入家庭家长的经历和文化，将学校的教学等同于文化的传授，将自己置于真理代言人的地位而热衷于对家长指手画脚，凭一时的心理喜好施舍给家长一些有关青少年成长的知识。学生在家庭价值观念和家庭行为影响下形成的独特的生活习性时常被认为是陈规陋习而要求加以抛弃，家庭原初文化的价值被否定，而要求单一地奉号称代表主流文化模式的学校文化为圭臬。
信息时代的来临，改变了学生受教育的渠道， 教师不再是知识的权威，家长也不再单单是有关未成年人知识的被动接受者。在市场经济所代表的公平与竞争文化取得主流文化的地位后，社会成员之间的关系也由过去的依附关系变为平等的伙伴关系，“没有人能教别人，也没有人能教自己，而是通过人与人之间的互动，彼此教导”。这种“去中心”的后果逐渐削弱了被许多人视为权威主义的东西，包括那些掩藏不深的伪善和利用自己对知识的垄断权力以达到控制他人的野心。家庭的原初文化开始具有了璀璨的价值，学校教育全面、密切地结合家庭原初文化的现象，已被认为是尊重父母权利的表现。在这种视角下，家庭文化及家长的独特经历开始被视为一种重要的教育资源，家长则被视为对青少年进行教育的合作伙伴，家庭和学校开始携手共同致力于青少年“自由，圆满的生长”。
(二)社会学视角：文化／社会资本再生产理论与家长参与学校教育
文化、社会资本再生产理论是一种脱胎于经济再生产理论、受马克思主义影响颇深的一种社会学思潮，其代表人物布迪厄(Bourdier)、伯恩斯坦(Bernstein)和科尔曼(coleman)等人对教育问题也进行了卓有成效的探讨。布迪厄认为，学校代表并复制了中产阶级或上层阶级的价值观和交流形式，学校传递的是社会中的优势文化，中产阶级的文化与学校文化具有高度的相关性。教师能够有效地同中产阶级或上层阶级的父母交流，而工人阶级及其他低收入家庭家长和少数民族家庭家长相比而言则难于与教师沟通，从而导致了家长参与层次上的差别，而这些差别将导致人群中的身份重塑。伯恩斯坦则从语言社会学角度阐述了不同的家庭背景对学生学习的影响。他认为，社会不平等开始于具有阶级差别的家庭语言代码，这种差异在学校中得到进一步强化。中产阶级家庭子女使用的语言在规范性和精细性上与学校语言更加合拍，因而相比于工人阶级子女而言，他们具有更大的优势。
在《资本的形式》一文中，布迪厄将社会资本定义为“实际或潜在资源的集合，这些资源与由相互默认或承认的关系所组成的持久网络有关，而且这些资源或多或少是制度化的”。科尔曼将社会资本概念引人父母和子女的关系中，从家长拥有的社会网络对孩子受教育的影响人手，探讨家长参与对学校教育的影响。他发现，不同学校所拥有的社会结构影响学生的成绩，一些建立了牢固的家校关系的学校比其他学校更能提高学生的成就水平。而18世纪到19世纪，随着社会和家庭将更多的财力物力投入到正规的学校教育机构，社会(人力)资本的投入却呈日益减少的趋势，家庭关系、亲子关系、社会关系日益松散，家长对学校教育的参与日益减少。
从文化／社会资本角度看，教育要想成为推动社会公平的伟大武器，将学生家长尤其是工人阶级及其他低收入家庭家长和少数民族家庭家长引人学校教育尤为必需，同时，这也是提高学校教育质量的一项有效策略。
(三)心理学视角：动机期望理论与家长参与学参与教育
动机期望理论致力于探讨行为动机对行为结果的影响。其代表人物班杜拉(Bandura)认为，人们行为的依据是他们能够做什么，以及他们行为的结果，动机=估计成功的概率*成功的诱因价值(M=Ps*Is)。动机期望理论强调，动机是行为表现的决定因素，其他因素包括角色概念、能力、特征和机会等。人们行为要受到多种因素的影响，包括内部因素和外部因素。内部因素即人们自身具有的文化素养，技能和情感等，外部因素包括机会和对环境的依赖，外部因素能直接或间接地影响人们的行为。在对家长参与学校教育的研究中，外部因素是指环境期望和教师期望。所谓环境期望是指社会、家庭和学校对教育的期望，这种期望能否得到满足在于教师能否与家长和社会成功地进行合作和交流，综合各种有利的教育资源对学生进行有效的教育。教师的期望是指教师对社会支持和家庭支持的期望，社会和家庭在教育方面关注越多，教师就越能够合理利用教育资源。
不同家庭对子女受教育的不同期望直接影响青少年学习动机的强弱，而不同家庭对教育的不同理解也在潜移默化地影响青少年的学习观念，家长因其与子女天然的亲密关系，对子女的感染和感化作用具有他人所不具有的优势。当学生感觉到教师和家长在为自己的进步而协同努力时，他们会因这种关注而受到极大的鼓舞，产生向上的动力，增强自尊心和自信心，激发成就感，并最终转化为争取进步的实际行动。而这些期望最终也会像“自我实现的预言”一样，产生出“皮格马利翁效应”。
(四)生态学视角：教育系统论思想与家长参与学校教育
影响个体发展的因素众多，除遗传因素和学校教育外，家长因其与子女固有的血缘关系，在青少年的身心发展中具有非同一般的作用。按照教育影响因素一致性原则，各种教育影响因素作用的发挥有赖于相互间的一致性，教育影响因素的不一致不仅会使其效果大打折扣，还会造成学生思想混乱而，不知所从，因而，必须重视家庭教育的作用并将家长引入到学校教育中来。正如苏霍姆林斯基所说的：“两个教育者——学校和家庭，不仅要一致行动，要向儿童提出同样的要求，而且要志同道合，抱着一致的信念，始终从同样的原则出发，不论是在教育的目的上、过程上，还是手段上，都不要发生分歧”。“教育的效果取决于学校和家庭教育影响的一致性，如果没有这种一致性，那么学校的教学和教育的过程就会像纸做的房子一样倒塌下来”。
系统科学认为，开放的复杂系统是世界上事物的一种普遍存在方式，教育作为一种复杂的开放系统，必须与环境进行信息、能量和物质交流，以维持自身的存在并发挥功能。而正是借助于与外部生态环境的这种信息、能量和物质交流，教育生态系统才能保持着一定的有序状态。从微观层面分析，学校必须借助开放，建立起与其他社会系统相互支持的反馈联系，才能有效地消除自身内部的无组织力量，维持其正常的有序状态。因此，学校要努力畅通与家庭的联系渠道，获得并分享学生在校内外的活动信息，最大程度地实现家庭和学校双方对学生教育的步调一致。
三、家长参与学校教育的实践有效性检视
家长参与学校教育方兴未艾，由之而来的硕果也已被广泛确认。1994年，美国教育部在《强壮的家庭，强壮的学校：建立学习的社会合作》中指出，“30年的研究表明，家庭大量地参与学生的学习对教育质量的提高，及为每个学生创造一个安全有秩序的学习环境是极为重要的。”在英国，《追求卓越的学校教育》白皮书发布后，英国公众教育发展中心(CEDC)开展了一系列成功学校项目(theSuccessfulSchoolsProject)，结果证明，家长参与学校教育能带来诸多好处：①学生自信心和自我效能感明显提高，②教师和家长之间合作增加，③学生行为和出勤上有所改善，④学校内部日益认识到家庭参与的重要性，⑤将那些很难接触的家长也引入到学校教育中来，⑥增加了学校和家庭之间的交流，以及⑦教师在与父母打交道时专业自信心有所增加。
家长参与学校教育因其对学生、家长和学校的诸多积极意义而使其发展前景极为广阔。对家长而言，在与教师合作后，他们在支持孩子学习时更有自信，并能促进家长和子女之间的良性沟通；那些受教育程度较低的家长还能通过参与学校教育推动其自我教育。对学校而言，当家长被邀请参加到对孩子的教育中时，他们对学校的态度和评价明显改善；家长的参与能有效地增强学校的学术气氛，能为学校提供有关孩子的有益的信息，就有关的教育问题提供一些视角不同的见解；此外，家长还能为学校提供人力支持，帮助改善学校与社区的关系，进而影响教师的工作效率。当然，家长参与学校教育受益最多的无疑是学生，积极的家长参与能有效地增强青少年学习的动力，促进其行为及心理健康发展，而学习成绩和行为表现上的改善，更加不可辩驳地说明了家长参与学校教育的价值所在。
参考文献：
[1]，[2]赵祥麟，王承绪编译：杜威教育论著选[M]，上海，华东师大出版社，1981．32，5．
[3]马忠虎：家长参与学校教育——美国家庭、学校合作的模式[J]，外国中小学教育，1996(6)．
[4]，[6]岳瑛：基础教育新理念——家校合作[J]，外国中小学教育，2002(2)．
[5]Kaywright，Susanwills，Engaging Middle School Parent，Stuents and Teachersina Learning Community [J]，Childhood EducationM，Vol 80，NO．2．
[7][10]AbeFeuerstein．SChool Characteristics and Parent Involvement：Influenceson Participationin Children’s Schools [J]．TheJournal of Educational Research，Vo194，NO．1．
[8]JohannaFilP．FromMutualBlameTowards Trust：ChangingSchool-FamilyRelationshipinChile．Childhood Education，Vol74，NO．6
[9]黄志成：试论弗莱雷解放教育理论的现实意义[J]，外国教育研究，2003(7)．
[11]杨昌勇：新教育社会学：连续与断裂的学术历程[M]，北京，中国社会科学出版社，2004．130．
[12]施良方：学习论[M]，北京，人民教育出版社，2001．464．
[13]叶澜：教育研究方法论初探[M]，上海教育出版社，1999．198．
[14]PhilStreet．Home-School Cooperationatthe Second aryLevelin theUK[J]，Childhood Education，Vo174．NO．6．On the Rationality of Parental Partlcipatio
一、家长参与学校教育的意涵与现状
(一)家长参与学校教育的意涵解读
“家长参与学校教育”是一个涵义不固定的概念，不同的人对此有不同的理解。英语中表达“家长参与学校教育”意思的词就有许多，常见的有“parental involvement”和“parental participation”两种。根据美国从事问题学生的著名专家范德格里夫特(Vandegrift)和格林(Greene)提出的判断家长参与的两个重要尺度——内在的积极参与和外在的参与行为判断。笔者以为，相比于“parental in－volvement”，“parental participation”更能表现出家长参与的内在积极性。因为从词义上分析，“involve－ment”指的是被动地卷入，而“participation”则强调参与的主动性。范德格里夫特和格林认为，是否对孩子的教育持积极的态度、拥有高度的兴趣是一位家长是否“真正”地参与学校教育的前提条件，不能仅仅从能观察到的实际行动来判断家长对学校教育的参与状况。
与此同时，众多学者也从不同的角度对家长参与学校教育的内涵进行了阐释。美国学者戴维斯(D·Davies)认为，家长参与学校教育的目的各异，有的以解决目前教育中存在的问题为目的，有的以促使家长参与其子女的教育为目的，有的以利用社区教育资源来丰富学校教育为目的，还有的以吸收家长参与教育决策为目的。爱泼斯坦(Epstein)则从参与的层次上将家长参与学校教育归结为六个层次，即：亲职教育(Parenting)、就学校项目及孩子的进步状况同学校进行交流(Communicating)、充当学校活动的志愿者(Volunteering)、在家辅导孩子学习(Learnin gat home)、参与学校决策(Decision-mak-ing)以及同社区密切合作推动学校发展(collabo-ratingwith community。兰根布伦纳(Langenbrunner)和索恩伯格(Thornbury)则对家长在学校教育过程中的角色进行了论证，他们认为，参与学校教育的家长可分为学校教育的支持者和学习者、学校活动的自愿参与者和学校教育决策参与者三种角色。笔者总结上述观点，认为家长参与学校教育，就是指家长通过与学校及教师的密切合作，积极参与学校的各项事务，旨在推动学生“自由、圆满地生长”的各种活动。
(二)家长参与学校教育的现状
家长参与学校教育是美国三十多年教育研究和学校改革不变的主题。20世纪70年代，萨拉森(Sarason)、莱德福特(Lightfoot)和其他人就提出，家长应该在学校管理中扮演更重要的角色。1983年，国家教育优异委员会发布了《国家在危机中：教育改革势在必行》报告，其中在“向家长进一言”中，除肯定了家长要求自己孩子受到正当教育的权利外，也向家长提出了明确的要求，指出，“你们肩负着积极参与教育你们孩子的责任”。《2000年目标：美国教育法案》(1994)中，更明确地将“家长参与”列入八大目标之一，提出“要加强父母参与教育，以促进学生在社会、情感和学科方面的发展”。
除美国外，其他一些发达国家也积极推动家长参与学校教育。在英国，《1988年教育法》改变过去经费由政府拨款、学生按社区就近入学的政策，明确了学生及家长的择校权利及他们在教育中的地位和作用。英国工党于1997年执政后，同年即颁布了《追求卓越学校教育》白皮书，规定在2002年，全英国各中小学必须和家长签订“家庭与学校”契约。在葡萄牙，政府、国会与教育部自1974年起，就采取重大措施支持家长参与学校教育的管理。1998年，葡萄牙教育部立法，提倡学校与社区及教育专家合作，并从法律上保证了家长参与校务的权利。相比之下，澳大利亚更出台了一系列措施，推进家长参与学校教育。从1973年的《卡梅尔报告》到1984年联邦学校委员会制定的《参与公平计划》(PEP)，直至1992年颁布的《新澳大利亚政府管理体制的权力下移和决策》，都强调通过各种措施，推动家长参与学校教育。
1983年，浙江象山县石浦镇创办了中国第一所家长学校，家长在教育子女方面的重要性日益受到重视。但由于中国人“权威取向”的民族性格及传统赋予教师的权威与崇高的地位，家长对学校事务通常持不干涉态度，对学校教育的参与仅限于对学校及教师工作的配合上。2002年，江泽民总书记发表了《关于教育问题的谈话》，指出，“教育是一个系统工程，家庭、社会各方面都要一起来关心支持教育”，家长对学校教育的参与开始受到前所未有的重视。
二、家长参与学校教育的理论合理性
家长参与学校教育作为一项改革运动的兴起，源于学校教育的制度化和正规化、制度化和正规化。一方面显示了学校教育的成熟，但也开始暴露出它的弊端——制度化容易导致僵化和模式化，对社会变革反应迟缓。家长参与学校教育作为一项教育改革运动的兴起，其理论上的阿基米德支点何在呢?下面试从哲学、社会学、心理学及生态学等视角对其合理性予以辩护。
(一)哲学视角：批判教育学与家长参与学校教育
批判教育学作为一种教育哲学思潮兴起于2c世纪70年代，其鼻祖弗莱雷(D．Freire)对传统的“囤积式教育”(banking education)作了淋漓尽致的批判。他认为，传统教育不是要使人成为人，而是成为物；知识只是一些由某些学识渊博的人赋予那些他们认为一无所知的人们的恩赐。折射到家长与教师的关系上，教师通常贬低那些低收入家庭家长的经历和文化，将学校的教学等同于文化的传授，将自己置于真理代言人的地位而热衷于对家长指手画脚，凭一时的心理喜好施舍给家长一些有关青少年成长的知识。学生在家庭价值观念和家庭行为影响下形成的独特的生活习性时常被认为是陈规陋习而要求加以抛弃，家庭原初文化的价值被否定，而要求单一地奉号称代表主流文化模式的学校文化为圭臬。
信息时代的来临，改变了学生受教育的渠道， 教师不再是知识的权威，家长也不再单单是有关未成年人知识的被动接受者。在市场经济所代表的公平与竞争文化取得主流文化的地位后，社会成员之间的关系也由过去的依附关系变为平等的伙伴关系，“没有人能教别人，也没有人能教自己，而是通过人与人之间的互动，彼此教导”。这种“去中心”的后果逐渐削弱了被许多人视为权威主义的东西，包括那些掩藏不深的伪善和利用自己对知识的垄断权力以达到控制他人的野心。家庭的原初文化开始具有了璀璨的价值，学校教育全面、密切地结合家庭原初文化的现象，已被认为是尊重父母权利的表现。在这种视角下，家庭文化及家长的独特经历开始被视为一种重要的教育资源，家长则被视为对青少年进行教育的合作伙伴，家庭和学校开始携手共同致力于青少年“自由，圆满的生长”。
(二)社会学视角：文化／社会资本再生产理论与家长参与学校教育
文化、社会资本再生产理论是一种脱胎于经济再生产理论、受马克思主义影响颇深的一种社会学思潮，其代表人物布迪厄(Bourdier)、伯恩斯坦(Bernstein)和科尔曼(coleman)等人对教育问题也进行了卓有成效的探讨。布迪厄认为，学校代表并复制了中产阶级或上层阶级的价值观和交流形式，学校传递的是社会中的优势文化，中产阶级的文化与学校文化具有高度的相关性。教师能够有效地同中产阶级或上层阶级的父母交流，而工人阶级及其他低收入家庭家长和少数民族家庭家长相比而言则难于与教师沟通，从而导致了家长参与层次上的差别，而这些差别将导致人群中的身份重塑。伯恩斯坦则从语言社会学角度阐述了不同的家庭背景对学生学习的影响。他认为，社会不平等开始于具有阶级差别的家庭语言代码，这种差异在学校中得到进一步强化。中产阶级家庭子女使用的语言在规范性和精细性上与学校语言更加合拍，因而相比于工人阶级子女而言，他们具有更大的优势。
在《资本的形式》一文中，布迪厄将社会资本定义为“实际或潜在资源的集合，这些资源与由相互默认或承认的关系所组成的持久网络有关，而且这些资源或多或少是制度化的”。科尔曼将社会资本概念引人父母和子女的关系中，从家长拥有的社会网络对孩子受教育的影响人手，探讨家长参与对学校教育的影响。他发现，不同学校所拥有的社会结构影响学生的成绩，一些建立了牢固的家校关系的学校比其他学校更能提高学生的成就水平。而18世纪到19世纪，随着社会和家庭将更多的财力物力投入到正规的学校教育机构，社会(人力)资本的投入却呈日益减少的趋势，家庭关系、亲子关系、社会关系日益松散，家长对学校教育的参与日益减少。
从文化／社会资本角度看，教育要想成为推动社会公平的伟大武器，将学生家长尤其是工人阶级及其他低收入家庭家长和少数民族家庭家长引人学校教育尤为必需，同时，这也是提高学校教育质量的一项有效策略。
(三)心理学视角：动机期望理论与家长参与学参与教育
动机期望理论致力于探讨行为动机对行为结果的影响。其代表人物班杜拉(Bandura)认为，人们行为的依据是他们能够做什么，以及他们行为的结果，动机=估计成功的概率*成功的诱因价值(M=Ps*Is)。动机期望理论强调，动机是行为表现的决定因素，其他因素包括角色概念、能力、特征和机会等。人们行为要受到多种因素的影响，包括内部因素和外部因素。内部因素即人们自身具有的文化素养，技能和情感等，外部因素包括机会和对环境的依赖，外部因素能直接或间接地影响人们的行为。在对家长参与学校教育的研究中，外部因素是指环境期望和教师期望。所谓环境期望是指社会、家庭和学校对教育的期望，这种期望能否得到满足在于教师能否与家长和社会成功地进行合作和交流，综合各种有利的教育资源对学生进行有效的教育。教师的期望是指教师对社会支持和家庭支持的期望，社会和家庭在教育方面关注越多，教师就越能够合理利用教育资源。
不同家庭对子女受教育的不同期望直接影响青少年学习动机的强弱，而不同家庭对教育的不同理解也在潜移默化地影响青少年的学习观念，家长因其与子女天然的亲密关系，对子女的感染和感化作用具有他人所不具有的优势。当学生感觉到教师和家长在为自己的进步而协同努力时，他们会因这种关注而受到极大的鼓舞，产生向上的动力，增强自尊心和自信心，激发成就感，并最终转化为争取进步的实际行动。而这些期望最终也会像“自我实现的预言”一样，产生出“皮格马利翁效应”。
(四)生态学视角：教育系统论思想与家长参与学校教育
影响个体发展的因素众多，除遗传因素和学校教育外，家长因其与子女固有的血缘关系，在青少年的身心发展中具有非同一般的作用。按照教育影响因素一致性原则，各种教育影响因素作用的发挥有赖于相互间的一致性，教育影响因素的不一致不仅会使其效果大打折扣，还会造成学生思想混乱而，不知所从，因而，必须重视家庭教育的作用并将家长引入到学校教育中来。正如苏霍姆林斯基所说的：“两个教育者——学校和家庭，不仅要一致行动，要向儿童提出同样的要求，而且要志同道合，抱着一致的信念，始终从同样的原则出发，不论是在教育的目的上、过程上，还是手段上，都不要发生分歧”。“教育的效果取决于学校和家庭教育影响的一致性，如果没有这种一致性，那么学校的教学和教育的过程就会像纸做的房子一样倒塌下来”。
系统科学认为，开放的复杂系统是世界上事物的一种普遍存在方式，教育作为一种复杂的开放系统，必须与环境进行信息、能量和物质交流，以维持自身的存在并发挥功能。而正是借助于与外部生态环境的这种信息、能量和物质交流，教育生态系统才能保持着一定的有序状态。从微观层面分析，学校必须借助开放，建立起与其他社会系统相互支持的反馈联系，才能有效地消除自身内部的无组织力量，维持其正常的有序状态。因此，学校要努力畅通与家庭的联系渠道，获得并分享学生在校内外的活动信息，最大程度地实现家庭和学校双方对学生教育的步调一致。
三、家长参与学校教育的实践有效性检视
家长参与学校教育方兴未艾，由之而来的硕果也已被广泛确认。1994年，美国教育部在《强壮的家庭，强壮的学校：建立学习的社会合作》中指出，“30年的研究表明，家庭大量地参与学生的学习对教育质量的提高，及为每个学生创造一个安全有秩序的学习环境是极为重要的。”在英国，《追求卓越的学校教育》白皮书发布后，英国公众教育发展中心(CEDC)开展了一系列成功学校项目(theSuccessfulSchoolsProject)，结果证明，家长参与学校教育能带来诸多好处：①学生自信心和自我效能感明显提高，②教师和家长之间合作增加，③学生行为和出勤上有所改善，④学校内部日益认识到家庭参与的重要性，⑤将那些很难接触的家长也引入到学校教育中来，⑥增加了学校和家庭之间的交流，以及⑦教师在与父母打交道时专业自信心有所增加。
家长参与学校教育因其对学生、家长和学校的诸多积极意义而使其发展前景极为广阔。对家长而言，在与教师合作后，他们在支持孩子学习时更有自信，并能促进家长和子女之间的良性沟通；那些受教育程度较低的家长还能通过参与学校教育推动其自我教育。对学校而言，当家长被邀请参加到对孩子的教育中时，他们对学校的态度和评价明显改善；家长的参与能有效地增强学校的学术气氛，能为学校提供有关孩子的有益的信息，就有关的教育问题提供一些视角不同的见解；此外，家长还能为学校提供人力支持，帮助改善学校与社区的关系，进而影响教师的工作效率。当然，家长参与学校教育受益最多的无疑是学生，积极的家长参与能有效地增强青少年学习的动力，促进其行为及心理健康发展，而学习成绩和行为表现上的改善，更加不可辩驳地说明了家长参与学校教育的价值所在。
参考文献：
[1]，[2]赵祥麟，王承绪编译：杜威教育论著选[M]，上海，华东师大出版社，1981．32，5．
[3]马忠虎：家长参与学校教育——美国家庭、学校合作的模式[J]，外国中小学教育，1996(6)．
[4]，[6]岳瑛：基础教育新理念——家校合作[J]，外国中小学教育，2002(2)．
[5]Kaywright，Susanwills，Engaging Middle School Parent，Stuents and Teachersina Learning Community [J]，Childhood EducationM，Vol 80，NO．2．
[7][10]AbeFeuerstein．SChool Characteristics and Parent Involvement：Influenceson Participationin Children’s Schools [J]．TheJournal of Educational Research，Vo194，NO．1．
[8]JohannaFilP．FromMutualBlameTowards Trust：ChangingSchool-FamilyRelationshipinChile．Childhood Education，Vol74，NO．6
[9]黄志成：试论弗莱雷解放教育理论的现实意义[J]，外国教育研究，2003(7)．
[11]杨昌勇：新教育社会学：连续与断裂的学术历程[M]，北京，中国社会科学出版社，2004．130．
[12]施良方：学习论[M]，北京，人民教育出版社，2001．464．
[13]叶澜：教育研究方法论初探[M]，上海教育出版社，1999．198．
[14]PhilStreet．Home-School Cooperationatthe Second aryLevelin theUK[J]，Childhood Education，Vo174．NO．6．On the Rationality of Parental Partlcipatio