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【摘要】 人的全面发展问题日益凸显并逐渐深受世人瞩目，而学校教育在人的全面发展过程中的地位和作用是非常之大的。二者相互联系相互影响的同时存在着不容忽视的矛盾冲突，本文将针对二者之间的具体冲突寻求相应的解决方法。
【关键词】 学校教育；人的全面发展；矛盾冲突；解决方法
【中图分类号】：G710【文献标识码】：A 【文章编号】：1009-9646(2008)05-0049-01
长期以来，对人的全面发展的界定和理解具有多维性。而从学科上来看，对其的理解有哲学的、经济学的、社会
科学的和教育学的等等，本文从哲学学科的角度来谈人的全面发展的问题。
1 人的全面发展的内涵
人的全面发展包括人的实践活动、社会关系、各种需要、各种能力、 潜能素质的全面发展。
1.1 人的实践活动和创造生活的全面发展。人的生命存在并得以发展的前提是物质生产资料的创造，而创造物质生产资料的过程就是实践的过程。人的实践活动的全面性表现为脑力劳动和体力劳动；生产劳动与管理活动；物质生产劳动与科学艺术创造活动的和谐统一。在生命活动中，生产的时间将越来越少，供自己支配的自由时间将随之增多。人们在实践活动中除了创造物质财富以外，还可以在自由的时间里获得精神上的愉悦，享受艺术的美感等等，进而实现人的实践活动和创造生活的全面发展。
1.2 人的社会关系的全面发展。马克思说：“个人的全面性不是想象的或设想的全面性，而是他的现实关系和观念关系的全面性。”人的本质是现实社会关系的总和。人处在社会当中，积极广泛的参与社会交往活动，而不是孤立的生活或单纯的从事实践活动。只有实现了社会关系的全面发展，才能使人的主体性得到充分发挥，才能使人在良好的人际关系中和谐发展，从而使人的发展适应社会需要并符合个人的历史发展轨迹，进而实现作为个体的人与作为社会的人的和谐统一。
1.3 人的能力的全面发展：①人的体力得到充分发挥。 ②人的智力得到开发。③从事操作和控制的能力有所提高。④人的审美能力大大提高。⑤人的自由创造力得到巨大的发挥。
上述各种能力的总和，构成了人的能力发展的普遍性和全面性。
1.4 人的各种潜能和素质得到充分发挥。人作为万物之灵，体现着自然界进化阶梯的最高层次，在这个生命之树的最高枝头上盛开着人类智慧之花。人类的千百万年能动的改造世界的实践成果，人类历史上创造的精神文明和物质文明，通过遗传基因和文化教育的继承性等多种信息传递渠道，积淀并烙印在人的头脑中，在相当程度上决定个体的生理结构，心理结构，思维结构，语言结构，智力结构，进一步强化了人类个体内蕴藏的巨大潜能。这些巨大能源可以转化为人所特有的身体素质，感觉能力，思维能力，情感意志和想象能力。这就是马克思所说的人的实践活动“使自身的自然中沉睡着的潜力发挥出来，并且使这种力的活动受他自己控制。”
2 当代学校教育的发展现状
2.1 在教育方式方面
2.1.1 教育方式的内容。当代学校教育是以“灌输式”作为教育方式的。“传道、授业、解惑”正是这种以传输知识为中心的“灌输式”教育方式的写照。
2.1.2 教育方式的弊端。这种“灌输式”教育方式忽视学生的主体作用，一味采取教师灌输知识的方式，学生被动的接受知识，不利于开发学生智力，不利于挖掘学生潜力，也不利于培养学生的创造力，最终学生将成为机械接受知识的机器，缺乏自主能动性。
2.2 在教学领域方面
2.2.1 教学领域方面的情况。就基础教育而言，在应试教育冲击下，教学内容过多过深，学生课业负担过重。此外，学校教育以学科为中心设置课程组织教学，同时设立“法定”的教学程序，教学内容，教学制度等等。在教育过程中，智商比情商受重视的多，分数高于并决定一切。
2.2.2 教学领域的弊端及与人的全面发展的矛盾冲突。在教学领域中以高分为终极目标，不顾学生个体需要，抹杀学生个性，使学生学习的积极性，主动性，创造性受到压抑。重视智商，忽视情商，不注重学生非智力因素的培养，使学生意志脆弱，缺乏分析问题和解决问题的能力，认知风格和价值取向不够成熟等等。在教育中，学生被动接受认知性内容，新锐思想被缠裹在坚硬厚密的没有创新的知识之茧中，致使学校教育与人的全面发展发生冲突。
2.3 教育观念和教学思想方面
2.3.1 现行教育观念和教育思想的内容。教育具有功利性。长期以来，总是习惯于用单纯的功利主义价值观来理解教育的目的及功能，强调教育要满足发展 社会主义经济，政治，文化体制和实现社会现代化的需要。
2.3.2 弊端。这种教育观念没有把个人自身的发展和完善置于应有的地位，只注重教育的社会效应，却避而不谈或忽视了也要促进人的多方面的协调发展。
2.4 教学评价方面
教学评价中存在弊端。重视评价的工具性，忽视评价的本体性；重视成就性评价，忽视诊断性评价；重视结果性评价，忽视发展性评价；重视终结性评价，忽视人文性评价。特别是高考制度成为最有影响力的评价环节，成了各级各类教育的“指挥棒”。评价被扭曲，进而影响了整个教育的健康发展。这种教学评价不利于学生多方面才能素质的发展，也不利于社会关系的发展。
3 学校教育与人的全面发展的矛盾冲突的表现以及解决方法
3.1 学校教育重视理论、忽视实践与人的全面发展的矛盾冲突。学校教育传播的知识和理论来源于前人的创造或发明，是对古今中外优秀的文化遗产和成果的批判继承。学生被动的接受教师传授的知识，被动的按照学校设置的课程来学习。所学知识和理论与实践联系不大。人的全面发展要求人应从事实践活动并从中形成创造力。此外，学校教育在发挥其教育的功能时，几乎是在复制无数个拥有某方面同类知识的教育受体。受教育者具有类似的知识结构和知识素养。学校教育的功能中明显缺乏创造的光辉，在传承知识的同时很少闪烁创新的光芒。而人的全面发展则要求文化殿堂或实践领域永远有创造的足迹，有创新的意识，有发展的潜质，而非一味的复制或继承。所以必须重视理论与实践的结合以及培养学生的创新能力，进而促进学生的全面发展。
3.2 学校教育体系相对封闭与人的全面发展的矛盾冲突。当前的学校教育相对于社会而言是封闭的、孤立的、静态的，甚至是与社会脱节的。这首先表现在：教育与家庭、社区、社会相隔离，自成一体，独立的发挥教育功能。其次表现在：学校教育的课程设置单一，所学课程仅仅为应试教育服务，教学评价静态、单一。人的全面发展是一种在大世界特定时空背景下开放、联系、动态的生生不息的演化进程。要求受教育者应当追求个体与外部世界的既有广度又有深度的有机契合，追求个体与外部的和谐与协调。要想解决学校教育的这些弊端，首先，应该拓展教育外延，促进教育的全社会化，形成学校、家庭、社区、社会四位一体的教育网络。其次，学校教育的课程设置应更加面向变化与发展的现实世界，着眼于培养教育受体的实践精神和实践能力。从而促进人的全面发展。
3.3 学校教育注重社会实效，轻视个人发展与人的全面发展的矛盾冲突。学校教育具有明显的功利性，人们偏重于教育的经济和生产力功能及其他社会发展功能。因此，没有把个人自身的发展和完善置于应有的地位。实际上，教育对社会发展的功能与对个体发展的功能具有辨证统一的关系。人的发展不能离开社会，社会极其广泛和深刻的制约着人的发展；社会发展反过来也不能脱离单个和具体的人，人的发展促进并汇合成社会的总体发展。学校教育倾向于社会发展的功能，属于从社会本位角度出发来对待问题。而人的全面发展更注重个人，注重做为社会存在的主体的人的发展，二者产生矛盾冲突。
3.4 学校教育重知识，轻能力与人的全面发展的矛盾冲突。当今社会，作为学历主义思潮泛滥之恶果的应试教育，偏狭到了智育第一，甚至是升学第一，文凭至上的不堪程度，智商被认为是表征人的潜能的唯一指标，乃至造成高分低能，高智商低情商的畸形儿。学校教育重知识，轻能力已经达到无以复加的地步。而实际上，人的丰富多彩的活动，广泛普遍的交往，多样性的需要，最后会凝结和升华为人自身的多方面的能力。为了解决知识与能力的矛盾冲突，必须使学校教育注意培养受教育者的能力，进而促进其能力的全面发展。只有将知识转化为能力，才能促进人的全面发展，才能使作为社会主体的人为社会作出更多的贡献。
3.5 学校教育重视智力因素，轻视非智力因素与人的全面发展的矛盾冲突。学校教育总是注重学生的智力因素的培养，而忽视意志、情感、信念、决心等非智力因素的培养。为了实现人的全面发展，人的各种潜能、素质都应得到充分发挥。例如自我觉察能力、情绪调控能力、自我激励能力，人际公关能力等等。而这些能力，我们可以将之归结为非智力因素或者叫情商。情商能力是对自己、对他人、对社会和理想之感悟、控制，运用与表达的能力。现行的学校教育只注重培养学生的智力，从而获得高的考试分数，而不考虑学生在学习之外的情感意志品格等等，这将不利于学生的身心发展，不利于学生素质的培养，不利于学生个体的全面发展。所以学校教育应该极其重视非智力因素即情商的培养，这将在一个人的成才道路上起着重大的作用，对于人的全面发展而言也是非常重要的因素。
参考文献
[1] 孙喜亭•德育要拒斥任何意义上的“传递”和“灌输”吗 [J]•北京：中国教育学刊，2000年5月，第八期
[2] 王啸 鲁洁•德育理论——走向科学化与人性化的整合 [J]•北京：中国教育学刊，1999年3月，第十九期
[3] 施良方•课程理论——课程的基础、原理与问题 [M]•北京：教育科学出版社，1996年1月
[4] 黄甫全•新中国课程研究的回顾与展望 [J]•北京：教育研究，1999年12月
[5] 赫尔巴特•普通教育学 [M]•北京：人民教育出版社,1989年2月
收稿日期：2008-5-2
【关键词】 学校教育；人的全面发展；矛盾冲突；解决方法
【中图分类号】：G710【文献标识码】：A 【文章编号】：1009-9646(2008)05-0049-01
长期以来，对人的全面发展的界定和理解具有多维性。而从学科上来看，对其的理解有哲学的、经济学的、社会
科学的和教育学的等等，本文从哲学学科的角度来谈人的全面发展的问题。
1 人的全面发展的内涵
人的全面发展包括人的实践活动、社会关系、各种需要、各种能力、 潜能素质的全面发展。
1.1 人的实践活动和创造生活的全面发展。人的生命存在并得以发展的前提是物质生产资料的创造，而创造物质生产资料的过程就是实践的过程。人的实践活动的全面性表现为脑力劳动和体力劳动；生产劳动与管理活动；物质生产劳动与科学艺术创造活动的和谐统一。在生命活动中，生产的时间将越来越少，供自己支配的自由时间将随之增多。人们在实践活动中除了创造物质财富以外，还可以在自由的时间里获得精神上的愉悦，享受艺术的美感等等，进而实现人的实践活动和创造生活的全面发展。
1.2 人的社会关系的全面发展。马克思说：“个人的全面性不是想象的或设想的全面性，而是他的现实关系和观念关系的全面性。”人的本质是现实社会关系的总和。人处在社会当中，积极广泛的参与社会交往活动，而不是孤立的生活或单纯的从事实践活动。只有实现了社会关系的全面发展，才能使人的主体性得到充分发挥，才能使人在良好的人际关系中和谐发展，从而使人的发展适应社会需要并符合个人的历史发展轨迹，进而实现作为个体的人与作为社会的人的和谐统一。
1.3 人的能力的全面发展：①人的体力得到充分发挥。 ②人的智力得到开发。③从事操作和控制的能力有所提高。④人的审美能力大大提高。⑤人的自由创造力得到巨大的发挥。
上述各种能力的总和，构成了人的能力发展的普遍性和全面性。
1.4 人的各种潜能和素质得到充分发挥。人作为万物之灵，体现着自然界进化阶梯的最高层次，在这个生命之树的最高枝头上盛开着人类智慧之花。人类的千百万年能动的改造世界的实践成果，人类历史上创造的精神文明和物质文明，通过遗传基因和文化教育的继承性等多种信息传递渠道，积淀并烙印在人的头脑中，在相当程度上决定个体的生理结构，心理结构，思维结构，语言结构，智力结构，进一步强化了人类个体内蕴藏的巨大潜能。这些巨大能源可以转化为人所特有的身体素质，感觉能力，思维能力，情感意志和想象能力。这就是马克思所说的人的实践活动“使自身的自然中沉睡着的潜力发挥出来，并且使这种力的活动受他自己控制。”
2 当代学校教育的发展现状
2.1 在教育方式方面
2.1.1 教育方式的内容。当代学校教育是以“灌输式”作为教育方式的。“传道、授业、解惑”正是这种以传输知识为中心的“灌输式”教育方式的写照。
2.1.2 教育方式的弊端。这种“灌输式”教育方式忽视学生的主体作用，一味采取教师灌输知识的方式，学生被动的接受知识，不利于开发学生智力，不利于挖掘学生潜力，也不利于培养学生的创造力，最终学生将成为机械接受知识的机器，缺乏自主能动性。
2.2 在教学领域方面
2.2.1 教学领域方面的情况。就基础教育而言，在应试教育冲击下，教学内容过多过深，学生课业负担过重。此外，学校教育以学科为中心设置课程组织教学，同时设立“法定”的教学程序，教学内容，教学制度等等。在教育过程中，智商比情商受重视的多，分数高于并决定一切。
2.2.2 教学领域的弊端及与人的全面发展的矛盾冲突。在教学领域中以高分为终极目标，不顾学生个体需要，抹杀学生个性，使学生学习的积极性，主动性，创造性受到压抑。重视智商，忽视情商，不注重学生非智力因素的培养，使学生意志脆弱，缺乏分析问题和解决问题的能力，认知风格和价值取向不够成熟等等。在教育中，学生被动接受认知性内容，新锐思想被缠裹在坚硬厚密的没有创新的知识之茧中，致使学校教育与人的全面发展发生冲突。
2.3 教育观念和教学思想方面
2.3.1 现行教育观念和教育思想的内容。教育具有功利性。长期以来，总是习惯于用单纯的功利主义价值观来理解教育的目的及功能，强调教育要满足发展 社会主义经济，政治，文化体制和实现社会现代化的需要。
2.3.2 弊端。这种教育观念没有把个人自身的发展和完善置于应有的地位，只注重教育的社会效应，却避而不谈或忽视了也要促进人的多方面的协调发展。
2.4 教学评价方面
教学评价中存在弊端。重视评价的工具性，忽视评价的本体性；重视成就性评价，忽视诊断性评价；重视结果性评价，忽视发展性评价；重视终结性评价，忽视人文性评价。特别是高考制度成为最有影响力的评价环节，成了各级各类教育的“指挥棒”。评价被扭曲，进而影响了整个教育的健康发展。这种教学评价不利于学生多方面才能素质的发展，也不利于社会关系的发展。
3 学校教育与人的全面发展的矛盾冲突的表现以及解决方法
3.1 学校教育重视理论、忽视实践与人的全面发展的矛盾冲突。学校教育传播的知识和理论来源于前人的创造或发明，是对古今中外优秀的文化遗产和成果的批判继承。学生被动的接受教师传授的知识，被动的按照学校设置的课程来学习。所学知识和理论与实践联系不大。人的全面发展要求人应从事实践活动并从中形成创造力。此外，学校教育在发挥其教育的功能时，几乎是在复制无数个拥有某方面同类知识的教育受体。受教育者具有类似的知识结构和知识素养。学校教育的功能中明显缺乏创造的光辉，在传承知识的同时很少闪烁创新的光芒。而人的全面发展则要求文化殿堂或实践领域永远有创造的足迹，有创新的意识，有发展的潜质，而非一味的复制或继承。所以必须重视理论与实践的结合以及培养学生的创新能力，进而促进学生的全面发展。
3.2 学校教育体系相对封闭与人的全面发展的矛盾冲突。当前的学校教育相对于社会而言是封闭的、孤立的、静态的，甚至是与社会脱节的。这首先表现在：教育与家庭、社区、社会相隔离，自成一体，独立的发挥教育功能。其次表现在：学校教育的课程设置单一，所学课程仅仅为应试教育服务，教学评价静态、单一。人的全面发展是一种在大世界特定时空背景下开放、联系、动态的生生不息的演化进程。要求受教育者应当追求个体与外部世界的既有广度又有深度的有机契合，追求个体与外部的和谐与协调。要想解决学校教育的这些弊端，首先，应该拓展教育外延，促进教育的全社会化，形成学校、家庭、社区、社会四位一体的教育网络。其次，学校教育的课程设置应更加面向变化与发展的现实世界，着眼于培养教育受体的实践精神和实践能力。从而促进人的全面发展。
3.3 学校教育注重社会实效，轻视个人发展与人的全面发展的矛盾冲突。学校教育具有明显的功利性，人们偏重于教育的经济和生产力功能及其他社会发展功能。因此，没有把个人自身的发展和完善置于应有的地位。实际上，教育对社会发展的功能与对个体发展的功能具有辨证统一的关系。人的发展不能离开社会，社会极其广泛和深刻的制约着人的发展；社会发展反过来也不能脱离单个和具体的人，人的发展促进并汇合成社会的总体发展。学校教育倾向于社会发展的功能，属于从社会本位角度出发来对待问题。而人的全面发展更注重个人，注重做为社会存在的主体的人的发展，二者产生矛盾冲突。
3.4 学校教育重知识，轻能力与人的全面发展的矛盾冲突。当今社会，作为学历主义思潮泛滥之恶果的应试教育，偏狭到了智育第一，甚至是升学第一，文凭至上的不堪程度，智商被认为是表征人的潜能的唯一指标，乃至造成高分低能，高智商低情商的畸形儿。学校教育重知识，轻能力已经达到无以复加的地步。而实际上，人的丰富多彩的活动，广泛普遍的交往，多样性的需要，最后会凝结和升华为人自身的多方面的能力。为了解决知识与能力的矛盾冲突，必须使学校教育注意培养受教育者的能力，进而促进其能力的全面发展。只有将知识转化为能力，才能促进人的全面发展，才能使作为社会主体的人为社会作出更多的贡献。
3.5 学校教育重视智力因素，轻视非智力因素与人的全面发展的矛盾冲突。学校教育总是注重学生的智力因素的培养，而忽视意志、情感、信念、决心等非智力因素的培养。为了实现人的全面发展，人的各种潜能、素质都应得到充分发挥。例如自我觉察能力、情绪调控能力、自我激励能力，人际公关能力等等。而这些能力，我们可以将之归结为非智力因素或者叫情商。情商能力是对自己、对他人、对社会和理想之感悟、控制，运用与表达的能力。现行的学校教育只注重培养学生的智力，从而获得高的考试分数，而不考虑学生在学习之外的情感意志品格等等，这将不利于学生的身心发展，不利于学生素质的培养，不利于学生个体的全面发展。所以学校教育应该极其重视非智力因素即情商的培养，这将在一个人的成才道路上起着重大的作用，对于人的全面发展而言也是非常重要的因素。
参考文献
[1] 孙喜亭•德育要拒斥任何意义上的“传递”和“灌输”吗 [J]•北京：中国教育学刊，2000年5月，第八期
[2] 王啸 鲁洁•德育理论——走向科学化与人性化的整合 [J]•北京：中国教育学刊，1999年3月，第十九期
[3] 施良方•课程理论——课程的基础、原理与问题 [M]•北京：教育科学出版社，1996年1月
[4] 黄甫全•新中国课程研究的回顾与展望 [J]•北京：教育研究，1999年12月
[5] 赫尔巴特•普通教育学 [M]•北京：人民教育出版社,1989年2月
收稿日期：2008-5-2