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摘要：新课程标准指出：数学课堂要与数学生活相结合，使学生亲身体验知识的形成过程。这就要求教师不断提高问题情境意识，特别在数学思维的问题上有所提炼。如果问题琐碎，学生处于一个一个具体问题的包围下，只能被动地回答和应和，不大可能跳出问题进行更深入、全面的思考。而核心问题由于思维空间大，学生需要充分调动自身的相关知识经验储备，或独立探索，或与同伴合作，能促进学生解决问题能力的提高，从而有效提升课堂教学效率。
关键词：数学;核心;问题;设计
中图分类号：G4 文献标识码：A 文章编号：（2020）-333
课堂教学离不开师生之间的问题交流。那什么是问题？《牛顿大词典》的解释是：指那些并非可以立即求解或较困难的问题，那种需要探索、思考和讨论的问题，那种需要积极思维活动的问题。可见，所谓的问题不是十分浅显学生能立即作答的，是要能引发讨论、具有一定思维价值的问题。
一、抓住内容结构，在重点处设计核心问题。
教师课前准备上首先要把握住让学生“学什么”，依据教材体系，理清知识点的来龙去脉，掌控住知识间的几个连接点，确立哪两个连接点是今天重点学习的内容。它直接关系到知识与技能目标的达成。
例如在教学《认识倒数》这一课。学生在掌握了分数的认识，分数小数的互化，分数乘法的基础上来学习的，为分数除法做准备。要理解什么是倒数，学会怎样来找倒数这两个核心问题。教学中老师布置学生自学，思考什么是倒数这一问题。在反馈环节，教师让学生举例来说一说什么是倒数，并展开讨论。
生1：如38×83﹦1，所以38是倒数。
生2：[JP4]不对，应该说38是83的倒数，或者说83是38的倒数。
师：为什么呢？
生2：乘积是1的两个数是互为倒数的。
在学生理解了什么是倒数的基础上，教师紧紧抓住第二个核心问题，怎样来找一个数的倒数。教师出示一下几个数，35、6、72、0.25、1、0这里既有分数、小数、又有整数。学生通过自主探究很快找出来了。
师：你们是怎样找分数、小数、整数的倒数的？
生1：想乘法，誰乘35等于1，谁就是35的倒数。
生2：将分数的分子分母交换位子，就很快的找出分数的倒数了。
生3：整数的倒数就是整数分子一。
生4：小数要先化成最简分数在找。
生5补充：还可以用1去除以这个数。
师肯定学生的做法后提出疑问：这里的1和0的倒数是几？为什么？
生1：1的倒数还是1，因为1乘1等于1.
生2：0没有倒数，因为没有数乘0等于1的。
这里的两个核心问题有紧密的关联性，只要学生理解了倒数的含义，就能感悟出找一个数的倒数的方法，学生也在自主探究中激发出思维的火花。
二、巧用方法结构，在迁移处设计核心问题。
数学学习注重数学思想的培养和思维方式的锤炼，在很多生活问题中会呈现出不同的思考路径，教学中教师尽量创设开放式习题的训练，关注一题多解，不能给学生框定一种方式，或优化成一种方法。这也是培养学生数学思想，积累活动经验的有效载体。
如：教学《商的近似数》一课。教师呈现出一个生活问题：“爸爸花了19.4元给王鹏买了12个羽毛球，每个大约多少钱？”学生在尝试练习中发现19.4÷12﹦1.616666……在学生遇到困惑时教师这样引导的：你们准备怎么给这个羽毛球定价？为什么？学生讨论后很快得出结论。
生1：我们小组定价1.6元，它比较接近1.616666……
生2：我们小组定价1.62元，因为1.616666……保留两位小数就是1.62。
生3：我们小组定价2元，因为这样比较方便，给个整数吧。
这里学生思考的角度不同，所以取得的近似数也各不相同，教师应该予以肯定。同时发现学生已经能运用“四舍五入”法取一个数的近似数了，再接下来探究在商中取近似数的方法。
在学生熟练掌握了求商的近似数后，教师马上话锋一转：“同学们！在生活中是不是所有取近似数时都是用到四舍五入法呢？”这一问题使得学生丈二和尚摸不着头脑，教师再出示以下两题：
1、同学们去划船，每只船最多载6名同学，39个同学需要几只船？
2、做一套学生校服要2.45米布。现有320米布可以做几套校服？
学生在练习中发现这里再用四舍五入法已经行不通了，有的要进一位，有的要舍去尾数。通过这组对比训练，拉近了数学与生活的练习，为灵活使用求一个数的近似数的方法，增添了光彩。知识结构和思维方式有了明显的转变，学生的数学维度发生了质的转变。
三、激活思维结构，在难点处设计问题。
阿基米德说过：给我一个支点，就能翘起整个地球。在数学课里，这个支点可以理解为教学的难点。克服了难点就能凸显出这节课的重点，更好地激发出学习兴趣点，培养学生的创新能力，这是学数学的真谛所在。
例如在教学《平行四边形的面积》一课中。老师分别给出了一个长方形和一个平行四边形，让学生自主探究，先量出你所需要的长度数据，试着求出它们的面积。由于学生学过长方形的面积，很快得出长方形的面积了，但对于求平行四边形的面积有以下两种结论：
生1：底乘邻边。
生2：底乘高。
这时教师不能马上给予肯定或否定，学生对这两种方案都表示出疑惑，这也是本节课研究的难点所在。教师设计了这样一组核心问题：请你在小组里用活动的平行四边形拉一拉，比一比，观察平行四边形，什么没变？什么在变？跟什么有关？
反馈中，学生发现：
生1：在拉时，面积变小了，拉成长方形时面积最大，再越来越小了。
生2：不管怎么拉，平行四边形的周长不变。
生3：在拉时，平行四边形的底没变，高变小了，面积也小了。
生4：平行四边形的面积在变小时跟高有关系，跟它的邻边没关。
当然，这组核心问题需要借助学生的实践活动和小组讨论合作学习。通过这一系列的活动探究来克服了难点，接下来就很顺利的用“割补法”等方法来验证平行四边形的面积了，为重点内容的学习排除了障碍，学生的兴趣大增，思维也变得更加敏捷了。为以后的学习困惑点找到了解决问题的方法，能力与自信必有提升。
康托尔指出：在数学的领域中，提出问题的价值比解答问题的价值更为重要。笔者认为，数学教学中，成功提炼核心问题并以此作为统领，学生就容易开展积极有效的思维活动，有序地达成数学学习的目标，提高课堂学习的效率。
我们探讨数学教学中的核心问题，是改进课堂教学的关键，也是学生的数学学习从被动走向主动，从学会走向会学的关键因素。核心问题由于思维空间大，学生需要充分调动自身的相关知识经验储备，或独立探索，或与同伴合作，方能获得问题的解决。
参考文献
1、《小学数学新课程标准》（2012）及解读，北京师范大学出版社。
2、《数学思维与小学数学》郑毓信，江苏教育出版社。
3、《小学数学课堂教学案例透析》斯苗儿，人民教育出版社。
关键词：数学;核心;问题;设计
中图分类号：G4 文献标识码：A 文章编号：（2020）-333
课堂教学离不开师生之间的问题交流。那什么是问题？《牛顿大词典》的解释是：指那些并非可以立即求解或较困难的问题，那种需要探索、思考和讨论的问题，那种需要积极思维活动的问题。可见，所谓的问题不是十分浅显学生能立即作答的，是要能引发讨论、具有一定思维价值的问题。
一、抓住内容结构，在重点处设计核心问题。
教师课前准备上首先要把握住让学生“学什么”，依据教材体系，理清知识点的来龙去脉，掌控住知识间的几个连接点，确立哪两个连接点是今天重点学习的内容。它直接关系到知识与技能目标的达成。
例如在教学《认识倒数》这一课。学生在掌握了分数的认识，分数小数的互化，分数乘法的基础上来学习的，为分数除法做准备。要理解什么是倒数，学会怎样来找倒数这两个核心问题。教学中老师布置学生自学，思考什么是倒数这一问题。在反馈环节，教师让学生举例来说一说什么是倒数，并展开讨论。
生1：如38×83﹦1，所以38是倒数。
生2：[JP4]不对，应该说38是83的倒数，或者说83是38的倒数。
师：为什么呢？
生2：乘积是1的两个数是互为倒数的。
在学生理解了什么是倒数的基础上，教师紧紧抓住第二个核心问题，怎样来找一个数的倒数。教师出示一下几个数，35、6、72、0.25、1、0这里既有分数、小数、又有整数。学生通过自主探究很快找出来了。
师：你们是怎样找分数、小数、整数的倒数的？
生1：想乘法，誰乘35等于1，谁就是35的倒数。
生2：将分数的分子分母交换位子，就很快的找出分数的倒数了。
生3：整数的倒数就是整数分子一。
生4：小数要先化成最简分数在找。
生5补充：还可以用1去除以这个数。
师肯定学生的做法后提出疑问：这里的1和0的倒数是几？为什么？
生1：1的倒数还是1，因为1乘1等于1.
生2：0没有倒数，因为没有数乘0等于1的。
这里的两个核心问题有紧密的关联性，只要学生理解了倒数的含义，就能感悟出找一个数的倒数的方法，学生也在自主探究中激发出思维的火花。
二、巧用方法结构，在迁移处设计核心问题。
数学学习注重数学思想的培养和思维方式的锤炼，在很多生活问题中会呈现出不同的思考路径，教学中教师尽量创设开放式习题的训练，关注一题多解，不能给学生框定一种方式，或优化成一种方法。这也是培养学生数学思想，积累活动经验的有效载体。
如：教学《商的近似数》一课。教师呈现出一个生活问题：“爸爸花了19.4元给王鹏买了12个羽毛球，每个大约多少钱？”学生在尝试练习中发现19.4÷12﹦1.616666……在学生遇到困惑时教师这样引导的：你们准备怎么给这个羽毛球定价？为什么？学生讨论后很快得出结论。
生1：我们小组定价1.6元，它比较接近1.616666……
生2：我们小组定价1.62元，因为1.616666……保留两位小数就是1.62。
生3：我们小组定价2元，因为这样比较方便，给个整数吧。
这里学生思考的角度不同，所以取得的近似数也各不相同，教师应该予以肯定。同时发现学生已经能运用“四舍五入”法取一个数的近似数了，再接下来探究在商中取近似数的方法。
在学生熟练掌握了求商的近似数后，教师马上话锋一转：“同学们！在生活中是不是所有取近似数时都是用到四舍五入法呢？”这一问题使得学生丈二和尚摸不着头脑，教师再出示以下两题：
1、同学们去划船，每只船最多载6名同学，39个同学需要几只船？
2、做一套学生校服要2.45米布。现有320米布可以做几套校服？
学生在练习中发现这里再用四舍五入法已经行不通了，有的要进一位，有的要舍去尾数。通过这组对比训练，拉近了数学与生活的练习，为灵活使用求一个数的近似数的方法，增添了光彩。知识结构和思维方式有了明显的转变，学生的数学维度发生了质的转变。
三、激活思维结构，在难点处设计问题。
阿基米德说过：给我一个支点，就能翘起整个地球。在数学课里，这个支点可以理解为教学的难点。克服了难点就能凸显出这节课的重点，更好地激发出学习兴趣点，培养学生的创新能力，这是学数学的真谛所在。
例如在教学《平行四边形的面积》一课中。老师分别给出了一个长方形和一个平行四边形，让学生自主探究，先量出你所需要的长度数据，试着求出它们的面积。由于学生学过长方形的面积，很快得出长方形的面积了，但对于求平行四边形的面积有以下两种结论：
生1：底乘邻边。
生2：底乘高。
这时教师不能马上给予肯定或否定，学生对这两种方案都表示出疑惑，这也是本节课研究的难点所在。教师设计了这样一组核心问题：请你在小组里用活动的平行四边形拉一拉，比一比，观察平行四边形，什么没变？什么在变？跟什么有关？
反馈中，学生发现：
生1：在拉时，面积变小了，拉成长方形时面积最大，再越来越小了。
生2：不管怎么拉，平行四边形的周长不变。
生3：在拉时，平行四边形的底没变，高变小了，面积也小了。
生4：平行四边形的面积在变小时跟高有关系，跟它的邻边没关。
当然，这组核心问题需要借助学生的实践活动和小组讨论合作学习。通过这一系列的活动探究来克服了难点，接下来就很顺利的用“割补法”等方法来验证平行四边形的面积了，为重点内容的学习排除了障碍，学生的兴趣大增，思维也变得更加敏捷了。为以后的学习困惑点找到了解决问题的方法，能力与自信必有提升。
康托尔指出：在数学的领域中，提出问题的价值比解答问题的价值更为重要。笔者认为，数学教学中，成功提炼核心问题并以此作为统领，学生就容易开展积极有效的思维活动，有序地达成数学学习的目标，提高课堂学习的效率。
我们探讨数学教学中的核心问题，是改进课堂教学的关键，也是学生的数学学习从被动走向主动，从学会走向会学的关键因素。核心问题由于思维空间大，学生需要充分调动自身的相关知识经验储备，或独立探索，或与同伴合作，方能获得问题的解决。
参考文献
1、《小学数学新课程标准》（2012）及解读，北京师范大学出版社。
2、《数学思维与小学数学》郑毓信，江苏教育出版社。
3、《小学数学课堂教学案例透析》斯苗儿，人民教育出版社。