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谢捷琼 盛群力 编译
教育心理学应该澄清的主要问题是“为什么有的学生学得好，有的学生学得差?”但令人遗憾的是，这个问题的答案是各式各样的。各种教学的研究成果和理论又好像彼此相悖，那么，实际教育工作者究竟如何适从呢?
许多研究者都在努力尝试整合各种阐明教学过程的课堂或学校学习模式。一种模式就是一种直观图示，借以突出各种教学理念和相关变量。本文主要讨论和比较的模式是卡罗尔模式(Carroll，1963)，普罗克模式(Proctor，1984)，克鲁克香克(Cruickshank，1985)，盖杰与伯利纳模式(Gage and Berliner，1992)和休伊特模式(Huitt，1995)，旨在加强理解与学校教学相关的变量。
一、卡罗尔模式
目前许多关于影响教育过程的变量或解释，其理论均源自于卡罗尔(1963)在一篇论文中提出的观点。他界定了与学校学习相关的重要变量。
卡罗尔在模式中主张：时间是学校学习最重要的变量。卡罗尔模式用简单的公式来表示：学习的程度是学生实际用于学习的时间与学生学习所需要的时间之比的函数，即：学习程度=f(学生实际用于学习的时间／学生学习所需要的时间)。
卡罗尔对这一公式进一步作了解释。实际用于学习的时间是机会和毅力相互作用的结果。在卡罗尔的模式里，机会是由任教的学科教师决定的，专门衡量机会的指标被称为分配时间(也就是科任教师对教学内容的时间分配)。毅力是指在分配教学时间内学生愿意花在学习任务上的时间。卡罗尔提出，毅力可以通过学习过程中学生在分配时间中主动投入学习的时间有多少来衡量，所以，毅力也可以用来表示学生主动学习的程度。它是由学习者愿意积极从事学习的时间决定的，这就是学生实际用于学习的时间，也可称为主动学习的时间或学生用于学习任务的时间。
卡罗尔(1963)提出，学生学习学科知识的必要时间取决于以下几个因素：(1)能力倾向(通常用智商来衡量)；(2)理解教学的能力(即学生拥有的原有知识多少)以及在学习过程中所体现的教学质量。卡罗尔认为：以上这些师生的具体行为表现以及学生的特征是决定学生学习程度活动的必要条件。在他的模式中，没有包括家庭、社区、社会交往以及本文其他学者讨论的关于影响学习的外部因素。
卡罗尔学校学习模式的原理随后就体现在其同事布卢姆(Bloom．B．)提出的“掌握学习”的模式中。布卢姆(1976)认为，在传统的班级授课制中，学生的能力倾向(智商)直接决定了他们的学业成就。但如果给予学生足够的时间，那么决定学生学习程度的。将不是学生的能力倾向而是其它掌握学习的必要条件。掌握学习要求提供以下条件：(1)给予学生学习足够的时间；(2)为学生提供适当的教学，大部分学生都能达到优良成绩，所以，布卢姆主张，高质量的教学意味着教师应该做到：(1)把教学内容组织成易于学生掌握的学习单元；(2)为每一个单元制订专门的学习目标；(3)编制适合学生的形成性与总结性评价措施；(4)设计和实施团体教学策略并给予充足的教学时间，提供练习机会，并提供恰当、有效的矫正反馈，以使所有的学生都能达到预期的掌握水平
二、普罗克模式
20世纪60年代以前，有关课堂或学校的重要研究都直接指向了教师特征，并尝试着界定有效教学和支持有效教学的学校和社区的环境特征。普罗克模式(参见图1)合理借鉴了其他的教学模式，但强调了教师的期望。普罗克认为：罗森塔尔和雅各布森(Rosenthal，R，＆Jacobson，L．1968)研究中提出的“自我预言的实现”有其合理性，一所学校的氛围对学习者的成就会产生影响。学校教职员工的态度、评价标准和价值观将对学生的学业测验成绩产生显著的影响。因此，普罗克模式十分看重的是“社会性变量”，包括了态度、评价标准、信仰和偏见等变量。这些变量又将受到类似种族、性别、经济地位和学生过去的学业表现的多因素的影响。
学生的特征也会影响教师的态度和教学效能感．近来较多的研究也支持普罗克的观点。人们发现：学生的自我认知和行为会受到教师的教学效能感的影响。
接下来的一个变量的集合包括了教学过程中个体问的相互作用。它包括管理人员、教师和学生的输入。如果输入的变量中对学习的期望值较高(比如有良好的学校氛围、合格的教师、乐学的学生)，同时，又具备有效教学输入、矫正性反馈以及学生、家长和教师彼此之间顺畅的沟通与交流。那么，学习的过程产物——学生的学习和自我期望值会提高。反之，管理人员和教师负面或消极的态度将影响学生的自尊，其结果导致学业成绩逐渐下降。
在普罗克模式中的相互作用。包括了学校所有关于学生学习的时间和创设学生互帮互学的各种规定。它包括了教学的质量(由卡罗尔1963年提出)和教师的课堂行为(由克鲁克香克在1985年的模式中提出)。这些行为对学生的课堂表现(尤其是学习时间和课程内容的覆盖面)和自我期望会产生影响。
最后，在普罗克的模式里，学生的学业成绩水平是上述所有变量综合作用的结果。同时假设在所有的变量中存在着一种循环关系。在普罗克的模式里，最主要的概念是学生在某一学年内特定的班级里进行学习所获得的发展，并非狭隘的学习成绩本身。它不仅反映出了经过折射的社会交往氛围，也反映出整个过程循环往复的特点。普罗克的学习模式表明：从这个模式上的任何一点开始，都会引起其它因素的变化。而且，这些变化最终将影响学生的学业成绩，乃至影响整个学校的氛围。
三、克鲁克香克模式
由克鲁克香克创建的模式(1985)，更加注重课堂和教师的作用。他深受米哲、比德尔和弗兰德斯(Mitzel，Biddle，and Flanders)学习模式的影响。米哲提出了分类变量的观点，比如，他把变量分为“结果、过程和预示”。结果变量是学生学习的产物(包括行为或潜能的变化)，但是过程变量却包括教师和学生的相互作用。预示(presage)变量是指任课教师的智商、经验水平、教学成效大小和其他特征。预示变量会影响过程变量，过程变量也将影响结果变量(参见图2)。比德尔(1964)证明了具体的学习活动和教师作用之间的一种关系。比德尔提供了七类与学校和学习活动相关的变量，他们分别是：学校和社区的内容、已有经验、班级情况、教师特征、教师的行为、直学习效果和长期学习效果。这些观点为克鲁克香克的模式奠定了基础。另外，比德尔通过分析沟通过程的结构和功能，提出了一个实施教学过程的模式。这个模式也在克鲁克香克的模式里得到了反映，他运用了箭状图描绘了师生之间的课堂行为。
四、盖杰和伯利纳的模式
盖杰和伯利纳(1992)开发了一个教学过程模式，该模式重点关注教师在设计和传递教学中应该考虑的变 量，试图精确地界定“什么是有效教学”，同时提出了与教学过程相联系的五项任务。该模式是以课堂和教师为基础的，并致力于回答“教师该做什么”?(参见图3)
教师的教学行为始于目标，终于评价。教学本身同目标和评价紧密相关，并以教师是否了解学生和如何最大程度地调动他们的学习积极性为基础。如果评价不能证明预期的教学效果已经达到，教师就得重新补救教学，并不得不重复所有的教学过程。在他的模式里，课堂管理被归入学生的学习学习动机这一重要的类别中。盖杰和伯利纳认为：教师应该运用教育心理学的研究成果和相关的原理，形成恰当的教学程序以获得最优化的教学效果。
五、休伊特模式
休伊特模式是想确定与学生业成绩相关的变量种类。休伊特模式不仅以学校、班级和学生为基础，同时还包括了其它的影响因素。休伊特模式试图归类和组织所有的变量，并用它回答“为什么有的学生学得好，有的学生学得差?”休伊特模式增加了与情境、学生和教师特征相关的变量。在这些增加的变量中，有些是普罗克模式(1984)和克鲁克香克模式(1985)研究的重点。沿着比德尔模式和克鲁克香克模式等的发展线索，我们可以看到休伊特模式也是一个相互作用模式(见图4)。
休伊特提出那些重要的情境变量确实应予以重视，因为整个社会已经快速地从以农业和工业为基础转向以信息技术为基础。基于这一视角，学生已是多元社会中的一员。社会发展不仅调整和影响着学习过程的方法，而且将重新刷新在信息化的社会中获得成功所必须的重要知识和技能。伊休特的模式证明了情境变量(家庭状况、亲子关系、学校和社区环境)、输入变量(师生影响教学过程的内容)、教学过程(课堂中发生的内容)和输出变量(学生课外学习的内容)之间的一种关系。在休伊特模式中，这些变量被进一步强化，因为他认为在学习过程中，这些变量会彼此相互作用。
这一模式证明了可以把输入和输出变量分别作为教学过程的起点和终点。休伊特认为(1995)，教育者首先必须确定或计划一个教学结果。因为教育者如何确定或测量最终的教学结果(输出变量)，将影响他对重要的预示变量的选择。除非明确教学目标，否则其他教学活动就无从谈起。一旦测量教学结果的方法被确定后，教育者就能够开始关注那些在相应的测量方法中能够解释学业成绩波动和变化的变量。假设或改变特定的教学目标或目的的类型，有可能会改变预示变量中各变量的内容。因此，在休伊特的模式里，输出变量或结果类目是最重要的，它也是休伊特模式的重点(见图5)。
在美国，最常用的测量输出变量的方法是选用标准化基本技能测验的成绩，比如：阅读、语言艺术、数学以及科学和社会研究的学科成绩。但是在学生基本技能的成绩中，除了学业成绩之外还有其他的要求越来越受到重视。通过发布《掌握必要的生存技能》报告，美国劳工部提出了一些重要的指标，强调了在信息社会中，学生寻找工作所必须的技能。这些技能被分为两大类：一类是必要的技能(基本能力、思考能力和个人品质)，这一类技能为其它技能的形成和竞争提供了一个平台：另一类是胜任的能力(获取与调用的能力、处理信息的能力、运用先进技术手段的能力、人际交往的能力和系统分析与思考能力)，这是用人单位看重的实际能力。
最直接影响学习的重要内容是与教学过程相关的变量。这个类目包括两个主要的子类目，分别是教师的行为和学生的行为，以及其类似班风和学生自我管理角色的子类目。
教师行为类目包括了计划(教学准备)、管理(课堂监控)和教学(引导学习过程)的子类目。一般而言，计划与学生的学业成就只有较低的相关。管理和教学的变量与学业成就有中等程度相关，两者之间的关系不是很密切的原因也许在于教师之间本身存在着不一致性。因为教师常常会依据教学时间或一部分学生的特点而改变的课堂管理和教学实践。教师提供的矫正性的反馈(例如教师给出一个正确与否的解释及说明为什么)，师生互动，教师使用的强化物等，以上这三个独立的变量最能预测课堂教学中学生学业是否成功。当将标准化基本技能测验的成绩作为学业成绩的测量方法时，直接教学显然是最好的教学模式，
休伊特支持普罗克提出的“过程性结果”的概念，而且特别赞同把主动学习的时间(ALT)作为预测学业成绩最有效的教学因子之一。ALT可定义为“学生成功地投入将来要检测的学习内容的时间总量”。ALT有三个部分构成，而且每一个部分都同样重要。第一个部分是内容覆盖程度，可以定义为“在课堂中，教学目标与标准化考试重合的程度以及教学目标达成的程度”，这个变量可以被称作“聚焦教学目标的时间”。这个观点是易于理解的：如果教师没有教好某一个目标或论题，那么就谈不上学生学到了什么，因此，我们也就不可能指望学生在考试中有优良的成绩。事实上，这样的测验就成为了一种智力测验而不是一种学业成就测验：
ALT第二个组成部分是“主动学习时间”，这与卡罗尔界定的概念内容是一致的，是指学生投入学习的时间或者是用于学习任务的时间，如果没有给予学生足够的时间进行学习，或者尽管教师在教学，但是学生没有积极地投入学习，那么他们在学年的期末考试中难以取得好成绩。
最后一个组成部分是“成功学习时间”，界定为在“学生主动参与到学习任务中并且有比较高的正确率”。如果一个学生在平时的学习任务中屡屡受挫，那么，他很可能在学年末的学业测验中也就无法证明自己的成功。
休伊特提出的关于学习时间的三个组成部分应当被作为课堂教学的“重要标识”加以考虑。恰如一个医生在进一步询问病人情况或搜集资料之前，必须查看病人的体温、体重和血压的相关资料：教育管理者在搜集其它的资料或做出关于教学调整的建议之前，首先需要查看内容交叉重合程度、主动学习态度和学习成功与否等情况。主动学习的学生理所当然会与那些被动学习的学生截然不同，并获得长足的进步。
除了教师的教学行为、其它类似一学年学生应出勤的天数、实际出勤的天数以及学生在校每天用于学习的时间量的相关时间变量也都包含在休伊特模式中，它们都会影响ALT，但在卡罗尔的模式中均未包括这些变量。
在课堂中，教师和学生所做的行为在一定的程度上取决于师生对教学过程的相互作用。在休伊特1995年的模式中，这些因素被称为输入变量。教师特征包括了教师的价值观和信念，对学生和教学过程本质的把握，思考、沟通和教学能力和教师个性变量。尽管每一个变量对班级环境都很重要，但是在这些子类目中，对学生学业的成功而言，教师的教学效能感是其中最重要的因素之一。一般而言，如果一个教师相信：学生能够学会所有的知识和技能，尤其是相信自己能够教会他们，那么教师和学生都能如愿以偿。
输入变量的第二个子类目是学生特征，它包括所有的可能影响教学过程和学习结果的描述。学习习惯、 学习风格、年龄、性别、种族／民族、动机；道德、社会情感、认知和发展特征等，所有的这些变量都将成为教学过程或教学行为与学业成绩之间的重要变量。在传统教学观中，学生的能力倾向或必要的技能可能是预测学业成绩最重要的特征。即如果时间变量保持不变，学生的智力或者学习能力与学生已有的知识相比，更能有效地预测他的学业成绩。因为，在课堂中获得的知识总量是在变化的。也就是说，如果每一个学生用同样的时间进行学习，那么学习者的学习速度将成为学业成绩的决定性因素。但是，如果学习时间是变化的，而学生所学的内容是恒定的，比如像布卢姆倡导的掌握学习一样，那么，学生已有的知识就显得更为重要。正如普罗克所指出的那样：教师能够自己安排教学过程和修正学生已有的经验，但却无法改变每一个学生进入课堂时所带有的个性特征。这就是导致不同教学结果的原因，反过来，它将成为学业成绩的输入内容从而影响下一轮学习循环的过程。
最后，休伊特概括了学生学习情境的类目，它们分别是：学校的变化和特征、家庭、社区、州和联邦政府、电视／电影和国际形势。例如：研究者发现，学生的学业成绩受班级规模的影响，也受学校规模的影响。尽管所有子类目中的变量都是重要的，同时也会影响其它三个类目，但是在情境变量中最主要的因素是家庭因素和国际形势。母亲受教育的程度和家长对学生学业成就的期望与家庭所拥有的现代化的教育手段一样，能极好地预测学生的学业成绩。或许，在从工业时代跨入信息时代的进程中，科技因素将更有影响力。原因在于它重新定义了学校教育应该培养什么，同时，新技术将大大改变传统的教学过程。
这些变量之间是如何相互发生作用的，可以从模式图7中得知。社区的规模和地域这一变量与家庭的特征，它们与学生已有的学业成绩这一变量整合在一起作用于教师和学生的特征。学校和国家政策的变量与教师、学生的变量整合在一起作用于教师的行为。同时，教师和学生的特征影响着教师的行为。接着，学生的课堂行为在师生相互作用的模式中影响着教师的课堂教学行为。最后，学生的学业成绩将受测量方式和国家政策的影响。学生一学年后获得的学业成绩将重新成为模式的开始部分的变量之一。
六、结语
本文所阐述的模式界定了与学校教学相关的重要因素，提出了一些有价值的观点，试图回答“为什么有的学生学得好，有的学生学得差?”在过去的几十年里，这些模式不断得到检验、更新和修改，以适应社会发展的需要。从卡罗尔1963年的模式开始至伊休特1995年模式，我们可以看到：教师、学校、家庭、社区和整个社会都对学生的学校学习产生了影响。
对学生学习获得成功而言，要想搞清楚所有的变量及其相互之间的关系，也许是超出了我们对教育工作者作用的期望。我们或许难以完全把握教育过程的本质，但是我们可以尽最大的努力尽可能地去建构适合信息时代的教学过程。模式不仅是我们更好地理解学习过程的工具，而且也让教师从中受益匪浅。
注：本文中所涉及到的图表、注解、公式等内容请以PDF格式阅读原文。
教育心理学应该澄清的主要问题是“为什么有的学生学得好，有的学生学得差?”但令人遗憾的是，这个问题的答案是各式各样的。各种教学的研究成果和理论又好像彼此相悖，那么，实际教育工作者究竟如何适从呢?
许多研究者都在努力尝试整合各种阐明教学过程的课堂或学校学习模式。一种模式就是一种直观图示，借以突出各种教学理念和相关变量。本文主要讨论和比较的模式是卡罗尔模式(Carroll，1963)，普罗克模式(Proctor，1984)，克鲁克香克(Cruickshank，1985)，盖杰与伯利纳模式(Gage and Berliner，1992)和休伊特模式(Huitt，1995)，旨在加强理解与学校教学相关的变量。
一、卡罗尔模式
目前许多关于影响教育过程的变量或解释，其理论均源自于卡罗尔(1963)在一篇论文中提出的观点。他界定了与学校学习相关的重要变量。
卡罗尔在模式中主张：时间是学校学习最重要的变量。卡罗尔模式用简单的公式来表示：学习的程度是学生实际用于学习的时间与学生学习所需要的时间之比的函数，即：学习程度=f(学生实际用于学习的时间／学生学习所需要的时间)。
卡罗尔对这一公式进一步作了解释。实际用于学习的时间是机会和毅力相互作用的结果。在卡罗尔的模式里，机会是由任教的学科教师决定的，专门衡量机会的指标被称为分配时间(也就是科任教师对教学内容的时间分配)。毅力是指在分配教学时间内学生愿意花在学习任务上的时间。卡罗尔提出，毅力可以通过学习过程中学生在分配时间中主动投入学习的时间有多少来衡量，所以，毅力也可以用来表示学生主动学习的程度。它是由学习者愿意积极从事学习的时间决定的，这就是学生实际用于学习的时间，也可称为主动学习的时间或学生用于学习任务的时间。
卡罗尔(1963)提出，学生学习学科知识的必要时间取决于以下几个因素：(1)能力倾向(通常用智商来衡量)；(2)理解教学的能力(即学生拥有的原有知识多少)以及在学习过程中所体现的教学质量。卡罗尔认为：以上这些师生的具体行为表现以及学生的特征是决定学生学习程度活动的必要条件。在他的模式中，没有包括家庭、社区、社会交往以及本文其他学者讨论的关于影响学习的外部因素。
卡罗尔学校学习模式的原理随后就体现在其同事布卢姆(Bloom．B．)提出的“掌握学习”的模式中。布卢姆(1976)认为，在传统的班级授课制中，学生的能力倾向(智商)直接决定了他们的学业成就。但如果给予学生足够的时间，那么决定学生学习程度的。将不是学生的能力倾向而是其它掌握学习的必要条件。掌握学习要求提供以下条件：(1)给予学生学习足够的时间；(2)为学生提供适当的教学，大部分学生都能达到优良成绩，所以，布卢姆主张，高质量的教学意味着教师应该做到：(1)把教学内容组织成易于学生掌握的学习单元；(2)为每一个单元制订专门的学习目标；(3)编制适合学生的形成性与总结性评价措施；(4)设计和实施团体教学策略并给予充足的教学时间，提供练习机会，并提供恰当、有效的矫正反馈，以使所有的学生都能达到预期的掌握水平
二、普罗克模式
20世纪60年代以前，有关课堂或学校的重要研究都直接指向了教师特征，并尝试着界定有效教学和支持有效教学的学校和社区的环境特征。普罗克模式(参见图1)合理借鉴了其他的教学模式，但强调了教师的期望。普罗克认为：罗森塔尔和雅各布森(Rosenthal，R，＆Jacobson，L．1968)研究中提出的“自我预言的实现”有其合理性，一所学校的氛围对学习者的成就会产生影响。学校教职员工的态度、评价标准和价值观将对学生的学业测验成绩产生显著的影响。因此，普罗克模式十分看重的是“社会性变量”，包括了态度、评价标准、信仰和偏见等变量。这些变量又将受到类似种族、性别、经济地位和学生过去的学业表现的多因素的影响。
学生的特征也会影响教师的态度和教学效能感．近来较多的研究也支持普罗克的观点。人们发现：学生的自我认知和行为会受到教师的教学效能感的影响。
接下来的一个变量的集合包括了教学过程中个体问的相互作用。它包括管理人员、教师和学生的输入。如果输入的变量中对学习的期望值较高(比如有良好的学校氛围、合格的教师、乐学的学生)，同时，又具备有效教学输入、矫正性反馈以及学生、家长和教师彼此之间顺畅的沟通与交流。那么，学习的过程产物——学生的学习和自我期望值会提高。反之，管理人员和教师负面或消极的态度将影响学生的自尊，其结果导致学业成绩逐渐下降。
在普罗克模式中的相互作用。包括了学校所有关于学生学习的时间和创设学生互帮互学的各种规定。它包括了教学的质量(由卡罗尔1963年提出)和教师的课堂行为(由克鲁克香克在1985年的模式中提出)。这些行为对学生的课堂表现(尤其是学习时间和课程内容的覆盖面)和自我期望会产生影响。
最后，在普罗克的模式里，学生的学业成绩水平是上述所有变量综合作用的结果。同时假设在所有的变量中存在着一种循环关系。在普罗克的模式里，最主要的概念是学生在某一学年内特定的班级里进行学习所获得的发展，并非狭隘的学习成绩本身。它不仅反映出了经过折射的社会交往氛围，也反映出整个过程循环往复的特点。普罗克的学习模式表明：从这个模式上的任何一点开始，都会引起其它因素的变化。而且，这些变化最终将影响学生的学业成绩，乃至影响整个学校的氛围。
三、克鲁克香克模式
由克鲁克香克创建的模式(1985)，更加注重课堂和教师的作用。他深受米哲、比德尔和弗兰德斯(Mitzel，Biddle，and Flanders)学习模式的影响。米哲提出了分类变量的观点，比如，他把变量分为“结果、过程和预示”。结果变量是学生学习的产物(包括行为或潜能的变化)，但是过程变量却包括教师和学生的相互作用。预示(presage)变量是指任课教师的智商、经验水平、教学成效大小和其他特征。预示变量会影响过程变量，过程变量也将影响结果变量(参见图2)。比德尔(1964)证明了具体的学习活动和教师作用之间的一种关系。比德尔提供了七类与学校和学习活动相关的变量，他们分别是：学校和社区的内容、已有经验、班级情况、教师特征、教师的行为、直学习效果和长期学习效果。这些观点为克鲁克香克的模式奠定了基础。另外，比德尔通过分析沟通过程的结构和功能，提出了一个实施教学过程的模式。这个模式也在克鲁克香克的模式里得到了反映，他运用了箭状图描绘了师生之间的课堂行为。
四、盖杰和伯利纳的模式
盖杰和伯利纳(1992)开发了一个教学过程模式，该模式重点关注教师在设计和传递教学中应该考虑的变 量，试图精确地界定“什么是有效教学”，同时提出了与教学过程相联系的五项任务。该模式是以课堂和教师为基础的，并致力于回答“教师该做什么”?(参见图3)
教师的教学行为始于目标，终于评价。教学本身同目标和评价紧密相关，并以教师是否了解学生和如何最大程度地调动他们的学习积极性为基础。如果评价不能证明预期的教学效果已经达到，教师就得重新补救教学，并不得不重复所有的教学过程。在他的模式里，课堂管理被归入学生的学习学习动机这一重要的类别中。盖杰和伯利纳认为：教师应该运用教育心理学的研究成果和相关的原理，形成恰当的教学程序以获得最优化的教学效果。
五、休伊特模式
休伊特模式是想确定与学生业成绩相关的变量种类。休伊特模式不仅以学校、班级和学生为基础，同时还包括了其它的影响因素。休伊特模式试图归类和组织所有的变量，并用它回答“为什么有的学生学得好，有的学生学得差?”休伊特模式增加了与情境、学生和教师特征相关的变量。在这些增加的变量中，有些是普罗克模式(1984)和克鲁克香克模式(1985)研究的重点。沿着比德尔模式和克鲁克香克模式等的发展线索，我们可以看到休伊特模式也是一个相互作用模式(见图4)。
休伊特提出那些重要的情境变量确实应予以重视，因为整个社会已经快速地从以农业和工业为基础转向以信息技术为基础。基于这一视角，学生已是多元社会中的一员。社会发展不仅调整和影响着学习过程的方法，而且将重新刷新在信息化的社会中获得成功所必须的重要知识和技能。伊休特的模式证明了情境变量(家庭状况、亲子关系、学校和社区环境)、输入变量(师生影响教学过程的内容)、教学过程(课堂中发生的内容)和输出变量(学生课外学习的内容)之间的一种关系。在休伊特模式中，这些变量被进一步强化，因为他认为在学习过程中，这些变量会彼此相互作用。
这一模式证明了可以把输入和输出变量分别作为教学过程的起点和终点。休伊特认为(1995)，教育者首先必须确定或计划一个教学结果。因为教育者如何确定或测量最终的教学结果(输出变量)，将影响他对重要的预示变量的选择。除非明确教学目标，否则其他教学活动就无从谈起。一旦测量教学结果的方法被确定后，教育者就能够开始关注那些在相应的测量方法中能够解释学业成绩波动和变化的变量。假设或改变特定的教学目标或目的的类型，有可能会改变预示变量中各变量的内容。因此，在休伊特的模式里，输出变量或结果类目是最重要的，它也是休伊特模式的重点(见图5)。
在美国，最常用的测量输出变量的方法是选用标准化基本技能测验的成绩，比如：阅读、语言艺术、数学以及科学和社会研究的学科成绩。但是在学生基本技能的成绩中，除了学业成绩之外还有其他的要求越来越受到重视。通过发布《掌握必要的生存技能》报告，美国劳工部提出了一些重要的指标，强调了在信息社会中，学生寻找工作所必须的技能。这些技能被分为两大类：一类是必要的技能(基本能力、思考能力和个人品质)，这一类技能为其它技能的形成和竞争提供了一个平台：另一类是胜任的能力(获取与调用的能力、处理信息的能力、运用先进技术手段的能力、人际交往的能力和系统分析与思考能力)，这是用人单位看重的实际能力。
最直接影响学习的重要内容是与教学过程相关的变量。这个类目包括两个主要的子类目，分别是教师的行为和学生的行为，以及其类似班风和学生自我管理角色的子类目。
教师行为类目包括了计划(教学准备)、管理(课堂监控)和教学(引导学习过程)的子类目。一般而言，计划与学生的学业成就只有较低的相关。管理和教学的变量与学业成就有中等程度相关，两者之间的关系不是很密切的原因也许在于教师之间本身存在着不一致性。因为教师常常会依据教学时间或一部分学生的特点而改变的课堂管理和教学实践。教师提供的矫正性的反馈(例如教师给出一个正确与否的解释及说明为什么)，师生互动，教师使用的强化物等，以上这三个独立的变量最能预测课堂教学中学生学业是否成功。当将标准化基本技能测验的成绩作为学业成绩的测量方法时，直接教学显然是最好的教学模式，
休伊特支持普罗克提出的“过程性结果”的概念，而且特别赞同把主动学习的时间(ALT)作为预测学业成绩最有效的教学因子之一。ALT可定义为“学生成功地投入将来要检测的学习内容的时间总量”。ALT有三个部分构成，而且每一个部分都同样重要。第一个部分是内容覆盖程度，可以定义为“在课堂中，教学目标与标准化考试重合的程度以及教学目标达成的程度”，这个变量可以被称作“聚焦教学目标的时间”。这个观点是易于理解的：如果教师没有教好某一个目标或论题，那么就谈不上学生学到了什么，因此，我们也就不可能指望学生在考试中有优良的成绩。事实上，这样的测验就成为了一种智力测验而不是一种学业成就测验：
ALT第二个组成部分是“主动学习时间”，这与卡罗尔界定的概念内容是一致的，是指学生投入学习的时间或者是用于学习任务的时间，如果没有给予学生足够的时间进行学习，或者尽管教师在教学，但是学生没有积极地投入学习，那么他们在学年的期末考试中难以取得好成绩。
最后一个组成部分是“成功学习时间”，界定为在“学生主动参与到学习任务中并且有比较高的正确率”。如果一个学生在平时的学习任务中屡屡受挫，那么，他很可能在学年末的学业测验中也就无法证明自己的成功。
休伊特提出的关于学习时间的三个组成部分应当被作为课堂教学的“重要标识”加以考虑。恰如一个医生在进一步询问病人情况或搜集资料之前，必须查看病人的体温、体重和血压的相关资料：教育管理者在搜集其它的资料或做出关于教学调整的建议之前，首先需要查看内容交叉重合程度、主动学习态度和学习成功与否等情况。主动学习的学生理所当然会与那些被动学习的学生截然不同，并获得长足的进步。
除了教师的教学行为、其它类似一学年学生应出勤的天数、实际出勤的天数以及学生在校每天用于学习的时间量的相关时间变量也都包含在休伊特模式中，它们都会影响ALT，但在卡罗尔的模式中均未包括这些变量。
在课堂中，教师和学生所做的行为在一定的程度上取决于师生对教学过程的相互作用。在休伊特1995年的模式中，这些因素被称为输入变量。教师特征包括了教师的价值观和信念，对学生和教学过程本质的把握，思考、沟通和教学能力和教师个性变量。尽管每一个变量对班级环境都很重要，但是在这些子类目中，对学生学业的成功而言，教师的教学效能感是其中最重要的因素之一。一般而言，如果一个教师相信：学生能够学会所有的知识和技能，尤其是相信自己能够教会他们，那么教师和学生都能如愿以偿。
输入变量的第二个子类目是学生特征，它包括所有的可能影响教学过程和学习结果的描述。学习习惯、 学习风格、年龄、性别、种族／民族、动机；道德、社会情感、认知和发展特征等，所有的这些变量都将成为教学过程或教学行为与学业成绩之间的重要变量。在传统教学观中，学生的能力倾向或必要的技能可能是预测学业成绩最重要的特征。即如果时间变量保持不变，学生的智力或者学习能力与学生已有的知识相比，更能有效地预测他的学业成绩。因为，在课堂中获得的知识总量是在变化的。也就是说，如果每一个学生用同样的时间进行学习，那么学习者的学习速度将成为学业成绩的决定性因素。但是，如果学习时间是变化的，而学生所学的内容是恒定的，比如像布卢姆倡导的掌握学习一样，那么，学生已有的知识就显得更为重要。正如普罗克所指出的那样：教师能够自己安排教学过程和修正学生已有的经验，但却无法改变每一个学生进入课堂时所带有的个性特征。这就是导致不同教学结果的原因，反过来，它将成为学业成绩的输入内容从而影响下一轮学习循环的过程。
最后，休伊特概括了学生学习情境的类目，它们分别是：学校的变化和特征、家庭、社区、州和联邦政府、电视／电影和国际形势。例如：研究者发现，学生的学业成绩受班级规模的影响，也受学校规模的影响。尽管所有子类目中的变量都是重要的，同时也会影响其它三个类目，但是在情境变量中最主要的因素是家庭因素和国际形势。母亲受教育的程度和家长对学生学业成就的期望与家庭所拥有的现代化的教育手段一样，能极好地预测学生的学业成绩。或许，在从工业时代跨入信息时代的进程中，科技因素将更有影响力。原因在于它重新定义了学校教育应该培养什么，同时，新技术将大大改变传统的教学过程。
这些变量之间是如何相互发生作用的，可以从模式图7中得知。社区的规模和地域这一变量与家庭的特征，它们与学生已有的学业成绩这一变量整合在一起作用于教师和学生的特征。学校和国家政策的变量与教师、学生的变量整合在一起作用于教师的行为。同时，教师和学生的特征影响着教师的行为。接着，学生的课堂行为在师生相互作用的模式中影响着教师的课堂教学行为。最后，学生的学业成绩将受测量方式和国家政策的影响。学生一学年后获得的学业成绩将重新成为模式的开始部分的变量之一。
六、结语
本文所阐述的模式界定了与学校教学相关的重要因素，提出了一些有价值的观点，试图回答“为什么有的学生学得好，有的学生学得差?”在过去的几十年里，这些模式不断得到检验、更新和修改，以适应社会发展的需要。从卡罗尔1963年的模式开始至伊休特1995年模式，我们可以看到：教师、学校、家庭、社区和整个社会都对学生的学校学习产生了影响。
对学生学习获得成功而言，要想搞清楚所有的变量及其相互之间的关系，也许是超出了我们对教育工作者作用的期望。我们或许难以完全把握教育过程的本质，但是我们可以尽最大的努力尽可能地去建构适合信息时代的教学过程。模式不仅是我们更好地理解学习过程的工具，而且也让教师从中受益匪浅。
注：本文中所涉及到的图表、注解、公式等内容请以PDF格式阅读原文。