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数学课堂是由一系列教学环节组成的,每个教学环节又是由一些微小的教学细节组成的。一堂好课不仅要关注课堂中学生知识的掌握情况,更要关注学生的学习能力、学习思想的形成,这就要求我们加倍关注课堂中出现的一些细节问题。教师应该在课前有意识地预设好每一个教学细节,在课堂中创造性地处理教学细节之处,课后能及时地组织反思,把新的教学理念落实到数学课堂教学的每一个细节中,这样,教学将会更加有效,课堂将会焕发出新的活力。
一、预设细节——有效课堂的基础
很多人在进行教学设计时,往往很重视教学过程的设计而忽略了教学过程中一些细节的预设,使课堂教学难以取得良好的教学效果。教学设计在一定程度上反映了教师的教学理念、对教学思想的追求,闪烁着教师的教学智慧和创造精神。因此,我们在设计的过程中,就应该对每一个细节进行认真的思考:探究活动怎样组织?要选择哪些操作材料?如何指导学生活动?该提出哪些问题?面对教师提出的问题,学生会有哪些可能的回答?对学生的回答,教师如何评判?对意想不到的情景,应怎样处理?……我们只有在备课中注重了这些细节,在课堂上,当我们面对真实的学生时,才能用真切的行动在每天的课堂里创造亮点。因此,在进行教学设计时,我们要特别注重以下几方面的细节预设。
1.有典型性的操作材料
我们知道,操作活动的组织是否有效、材料选择是否具有典型性,往往直接影响到教学的有效性。选取简便易行的材料,用好现有的材料,就能保证操作活动有序、高效地开展,从而提高课堂教学的效率,发展学生的思维。
在教学“认识三角形”一课时,一开始,我选择了缺角三角形、没有封口的三角形和一些不是很明显的三角形,让学生从中找出三角形,并概括出其特征。可是由于图形太多,学生看得眼花缭乱,找出三角形就浪费了很多时间,学生对于三角形特点的概括更是不知从何入手。反思这节课,我发现是那些过多过杂的材料成为了“课堂教学高效”的绊脚石。在第二个班上这节课时,我只留下了能反映三角形本质属性的图形,第一层次,只需要学生能概括出“三角形有三条边和三个角”的特点,第二层次则是针对“封闭图形”这一特点提供相应的材料。这一次,在材料的选择上,我注意了典型性,排除了一些非本质属性的干扰,这一细节的改变缩短了学生发现知识的时间,既培养了学生发现知识的能力,也使学生容易记住知识。
2.指向明确的问题设计
课堂提问是教师组织课堂教学的重要手段,是师生情感和信息交流的重要渠道。因此,我们要根据课堂教学的需要,设计提问。提问的设计必须直接通向预设的具体教学目标,使教学程序紧紧围绕这个教学目标展开。如:教学“求平均数的实际问题”一节时,教师在引入新课时用多媒体出示游泳池,并说明游泳池的平均水深1.40米。
教师:你去游泳,安全吗?
学生:安全,可以在浅水区。
学生:安全,可以带救生圈。
教师追问:真的安全吗?
学生:安全,可以叫家长陪同。
教师只好出示游泳池的剖面图:最深处1.6米,最浅处1.2米,中间1.4米。
教师:1.4米是怎样算出来的,是什么意思?
很显然,教师提出的“你去游泳,安全吗?”这个问题,目的是想让学生理解平均数,问题虽然有一定的开放性,学生也有很大生成空间,但这个问题缺乏明显的数学指向性,使学生无法了解教师的提问意图,思维会发生混乱,造成学生的反馈漫无目的,难以引起学生数学的思考。笔者认为当出示主题图后,可以提出一个具有定向性特点的问题——“有一个冒失鬼,一看平均水深1.4米,自己身高1.42米,马上往水里跳,你们认为这样安全吗?”这样的提问,指向性明确,学生会很快领会教师的意图,估计学生就会顺着问题指示的方向,理解平均水深的含义。从而避免了不必要的折腾。
3.精心预设探究活动
《新课标》指出:学生是数学学习的主人,教师是数学学习的组织者、引导者与合作者,在课堂教学中有意识地加强学生的数学探究活动。如果探究活动不是以学生已有的知识作为探究支点,太难则学生无从下手,感觉高不可攀;太简单,学生觉得没有探究的价值,不值得思考;在探索过程中,没有具体的要求、提示和指导,探究方式由学生自己挑,喜欢怎样就怎样;致使探究气氛活跃、探究形式多样、探究过程无序、没有任何收获。
数学教学探究活动要提高其实效性,要求教师首先必须明确探究活动目标,在具体探究活动中,教师对活动时间的调控、活动空间的构成、活动环节的控制、活动对象的全员参与等进行宏观协调,这些都需要课前进行精心的预设。要分析数学学习的现实起点,用学生的眼光来审视教学内容,想学生之想,疑学生所疑。对于探索过程中实际遇到的难点,教师在预设过程中要尽可能的有多种考虑,主观上穷尽各种可能,才能在具体的探索过程中发挥主导作用,达成教学目标。
例如:教学《最小公倍数》之前,虽然有三分之一的学生已经通过课外学习,了解了最小公倍数的求法,但是并没有真正理解最小公倍数的意义。所以在设计这节课时,探究的目标是这样定位的:(1)在解决实际问题的探究活动中理解公倍数,最小公倍数的意义。(2)在探究过程中,通过观察、比较、分析、概括,理解并掌握用分解质因数、短除求两个数最小公倍数的方法,会求两个数的最小公倍数。整节课都是围绕着这两个目标组织探究活动的。出示探究问题:用多少个长8厘米,宽6厘米,能够拼成一个最小的正方形,正方形的边长是多少厘米?多数学生迫不及待地利用手中的长方形学具拼摆,得出用12张这样的长方形纸片,正方形的边长是24厘米。虽然找到了问题的答案,但对于学生来说,思维的含金量太低,要诱发学生深层次的思考。结合拼摆的图想一想正方形的边长与小长方形的长与宽的关系是怎样的?学生发现正方形的边长一定是小长方形长与宽的公倍数。启发思考:“如果我们再拼一个比这个正方形稍大的正方形,那么它的边长应该是多少呢?再大一些呢?”学生很快回答“24、48、72……”这样的探究活动使学生不仅理解了公倍数、最小公倍数的意义,而且也增强了学生的应用意识、提高了解决问题的能力。随着探究活动的深入,在本节课上他们能够用列举法、分解质因数法、扩倍法、短除法等多种方法求解最小公倍数,并且找到了各方法之间的联系、在比较中优化。
二、生成细节——有效课堂的魅力
课堂教学是学生在特定情境中的交流与对话,动态生成是它的重要特点。整个教学进程中,随时都可能出现教师预料不到的情况和问题,这就需要教师具有一双“发现”的慧眼,及时捕捉课堂细节,生成别样的精彩。
1.善于发现精彩
新课程理念下,教师常常会安排学生进行合作、交流、互动,在学生进行讨论交流的过程中,其实有很多学生已经通过自主性思考掌握了某个知识点,但不知如何表达,因此,在操作活动中,会出现一些不容易被人发现的细节行为,如果教师能及时捕捉这些细节,让它成为一种生成性教学资源,那课堂会更精彩。
一位教师在教学《角的认识》时,让学生在小组里玩一玩角(自制的教具,可随意改变角的大小),并和组内同学说说自己的发现。合作交流后,他请一位学生说说自己的发现,学生含糊其词表达不清楚,他就让这位学生把自己的角与另外一位同学的角比一比谁的角更大,在比的时候,这位学生悄悄地把自己做成的角两边的距离拉开了,他看了连忙抓住这一细节,问:“你为什么要把自己做好的角的两条边拉开一些?”这位学生红着脸说:我想让我做的角比他做的角大,经老师这一引导,这位学生就说出了自己的真实想法,角的两边叉得越开,角就越大,很多同学也发现了这个规律。
2.及时发现 “误点”
苏霍姆林斯基说:“教育的技巧并不在于能预见到课的所有细节,而在于根据当时的具体情况,巧妙地在学生不知不觉中做出相应的变动”,课堂教学中往往会出现教师意想不到的内容,有些内容是不够正确的,有时候甚至会出现比较尴尬的问题。很多时候,教师在课堂上为了完成教学任务而忽视了这样的细节,一个劲地奔向自己教学的目标,其实错误是一种难求的教学资源,在教学中,我们要善于点拨、引导学生的偏差,巧妙地挖掘其中的“问题”资源,成为课堂生成的教学资源。
如:我在教学“3的倍数”一课时,列举出一些3的倍数让学生观察,分析3的倍数有什么特征,有一位学生产生了这样一个想法:“一个数的各个数位上的数的和,如果是3、6、9,那么这个数是3的倍数;如果不是3、6、9,这个数就不是3的倍数。”于是,我把问题抛给大家:“这位同学很善于思考,提出了自己的猜想,我们不妨先命名为‘某某猜想’,但这个猜想是否正确,还需要大家来验证。”在讨论中,有学生赞成,理由是:21的各个数位上数的和是2+1=3,因而21能被3整除。也有学生反对,根据是:57的各个数位上数的和是5+7是12,不是3、6、9,而57却是3的倍数。大家的验证结果,激起了那位学生的灵感,他将自己的想法做了修改:如果一个数的各个数位上数的和不是一位数,再把它的和的各个数位上的数相加,一直到是一位数为止,看它是不是3、6、9。这就使原本一个错误的猜想演绎成正确的定理。学生有了错误,要给足学生思考的时间和空间,让学生自己去发现错误,纠正错误。教师则应把它作为教学的真正起点,要站在学生的角度,“顺应”他们的认知,掌握其错误思想运行的轨迹,摸清其错误源头,然后对“症”下药,找到解决问题的好办法。如此细节处理得当,不仅能使学生的不断碰撞产生新的火花生成灵动课堂,而且能取得很好的教学效果。
三、反思细节——有效教学的保证
教师应及时分析和反思自己教学中的细节,失败的细节给人以启迪,成功的细节给人以借鉴,我们只有记录、交流了教学细节,积少成多,聚沙成塔,共享教学资源,课堂教学效率才会进一步提高。
细节虽小,却不容忽视,值得我们认真关注和研究,它往往能折射出教师的教学理念,反映出教师的教学水平,课堂是由多个细节组成的,要提高课堂教学的有效性,生成精彩的课堂,还需要我们不断从新课程标准的理念出发去关注每一个课堂细节。
【组稿编辑:杨继红】
(作者单位:224751江苏省建湖县建阳镇交睦小学)
一、预设细节——有效课堂的基础
很多人在进行教学设计时,往往很重视教学过程的设计而忽略了教学过程中一些细节的预设,使课堂教学难以取得良好的教学效果。教学设计在一定程度上反映了教师的教学理念、对教学思想的追求,闪烁着教师的教学智慧和创造精神。因此,我们在设计的过程中,就应该对每一个细节进行认真的思考:探究活动怎样组织?要选择哪些操作材料?如何指导学生活动?该提出哪些问题?面对教师提出的问题,学生会有哪些可能的回答?对学生的回答,教师如何评判?对意想不到的情景,应怎样处理?……我们只有在备课中注重了这些细节,在课堂上,当我们面对真实的学生时,才能用真切的行动在每天的课堂里创造亮点。因此,在进行教学设计时,我们要特别注重以下几方面的细节预设。
1.有典型性的操作材料
我们知道,操作活动的组织是否有效、材料选择是否具有典型性,往往直接影响到教学的有效性。选取简便易行的材料,用好现有的材料,就能保证操作活动有序、高效地开展,从而提高课堂教学的效率,发展学生的思维。
在教学“认识三角形”一课时,一开始,我选择了缺角三角形、没有封口的三角形和一些不是很明显的三角形,让学生从中找出三角形,并概括出其特征。可是由于图形太多,学生看得眼花缭乱,找出三角形就浪费了很多时间,学生对于三角形特点的概括更是不知从何入手。反思这节课,我发现是那些过多过杂的材料成为了“课堂教学高效”的绊脚石。在第二个班上这节课时,我只留下了能反映三角形本质属性的图形,第一层次,只需要学生能概括出“三角形有三条边和三个角”的特点,第二层次则是针对“封闭图形”这一特点提供相应的材料。这一次,在材料的选择上,我注意了典型性,排除了一些非本质属性的干扰,这一细节的改变缩短了学生发现知识的时间,既培养了学生发现知识的能力,也使学生容易记住知识。
2.指向明确的问题设计
课堂提问是教师组织课堂教学的重要手段,是师生情感和信息交流的重要渠道。因此,我们要根据课堂教学的需要,设计提问。提问的设计必须直接通向预设的具体教学目标,使教学程序紧紧围绕这个教学目标展开。如:教学“求平均数的实际问题”一节时,教师在引入新课时用多媒体出示游泳池,并说明游泳池的平均水深1.40米。
教师:你去游泳,安全吗?
学生:安全,可以在浅水区。
学生:安全,可以带救生圈。
教师追问:真的安全吗?
学生:安全,可以叫家长陪同。
教师只好出示游泳池的剖面图:最深处1.6米,最浅处1.2米,中间1.4米。
教师:1.4米是怎样算出来的,是什么意思?
很显然,教师提出的“你去游泳,安全吗?”这个问题,目的是想让学生理解平均数,问题虽然有一定的开放性,学生也有很大生成空间,但这个问题缺乏明显的数学指向性,使学生无法了解教师的提问意图,思维会发生混乱,造成学生的反馈漫无目的,难以引起学生数学的思考。笔者认为当出示主题图后,可以提出一个具有定向性特点的问题——“有一个冒失鬼,一看平均水深1.4米,自己身高1.42米,马上往水里跳,你们认为这样安全吗?”这样的提问,指向性明确,学生会很快领会教师的意图,估计学生就会顺着问题指示的方向,理解平均水深的含义。从而避免了不必要的折腾。
3.精心预设探究活动
《新课标》指出:学生是数学学习的主人,教师是数学学习的组织者、引导者与合作者,在课堂教学中有意识地加强学生的数学探究活动。如果探究活动不是以学生已有的知识作为探究支点,太难则学生无从下手,感觉高不可攀;太简单,学生觉得没有探究的价值,不值得思考;在探索过程中,没有具体的要求、提示和指导,探究方式由学生自己挑,喜欢怎样就怎样;致使探究气氛活跃、探究形式多样、探究过程无序、没有任何收获。
数学教学探究活动要提高其实效性,要求教师首先必须明确探究活动目标,在具体探究活动中,教师对活动时间的调控、活动空间的构成、活动环节的控制、活动对象的全员参与等进行宏观协调,这些都需要课前进行精心的预设。要分析数学学习的现实起点,用学生的眼光来审视教学内容,想学生之想,疑学生所疑。对于探索过程中实际遇到的难点,教师在预设过程中要尽可能的有多种考虑,主观上穷尽各种可能,才能在具体的探索过程中发挥主导作用,达成教学目标。
例如:教学《最小公倍数》之前,虽然有三分之一的学生已经通过课外学习,了解了最小公倍数的求法,但是并没有真正理解最小公倍数的意义。所以在设计这节课时,探究的目标是这样定位的:(1)在解决实际问题的探究活动中理解公倍数,最小公倍数的意义。(2)在探究过程中,通过观察、比较、分析、概括,理解并掌握用分解质因数、短除求两个数最小公倍数的方法,会求两个数的最小公倍数。整节课都是围绕着这两个目标组织探究活动的。出示探究问题:用多少个长8厘米,宽6厘米,能够拼成一个最小的正方形,正方形的边长是多少厘米?多数学生迫不及待地利用手中的长方形学具拼摆,得出用12张这样的长方形纸片,正方形的边长是24厘米。虽然找到了问题的答案,但对于学生来说,思维的含金量太低,要诱发学生深层次的思考。结合拼摆的图想一想正方形的边长与小长方形的长与宽的关系是怎样的?学生发现正方形的边长一定是小长方形长与宽的公倍数。启发思考:“如果我们再拼一个比这个正方形稍大的正方形,那么它的边长应该是多少呢?再大一些呢?”学生很快回答“24、48、72……”这样的探究活动使学生不仅理解了公倍数、最小公倍数的意义,而且也增强了学生的应用意识、提高了解决问题的能力。随着探究活动的深入,在本节课上他们能够用列举法、分解质因数法、扩倍法、短除法等多种方法求解最小公倍数,并且找到了各方法之间的联系、在比较中优化。
二、生成细节——有效课堂的魅力
课堂教学是学生在特定情境中的交流与对话,动态生成是它的重要特点。整个教学进程中,随时都可能出现教师预料不到的情况和问题,这就需要教师具有一双“发现”的慧眼,及时捕捉课堂细节,生成别样的精彩。
1.善于发现精彩
新课程理念下,教师常常会安排学生进行合作、交流、互动,在学生进行讨论交流的过程中,其实有很多学生已经通过自主性思考掌握了某个知识点,但不知如何表达,因此,在操作活动中,会出现一些不容易被人发现的细节行为,如果教师能及时捕捉这些细节,让它成为一种生成性教学资源,那课堂会更精彩。
一位教师在教学《角的认识》时,让学生在小组里玩一玩角(自制的教具,可随意改变角的大小),并和组内同学说说自己的发现。合作交流后,他请一位学生说说自己的发现,学生含糊其词表达不清楚,他就让这位学生把自己的角与另外一位同学的角比一比谁的角更大,在比的时候,这位学生悄悄地把自己做成的角两边的距离拉开了,他看了连忙抓住这一细节,问:“你为什么要把自己做好的角的两条边拉开一些?”这位学生红着脸说:我想让我做的角比他做的角大,经老师这一引导,这位学生就说出了自己的真实想法,角的两边叉得越开,角就越大,很多同学也发现了这个规律。
2.及时发现 “误点”
苏霍姆林斯基说:“教育的技巧并不在于能预见到课的所有细节,而在于根据当时的具体情况,巧妙地在学生不知不觉中做出相应的变动”,课堂教学中往往会出现教师意想不到的内容,有些内容是不够正确的,有时候甚至会出现比较尴尬的问题。很多时候,教师在课堂上为了完成教学任务而忽视了这样的细节,一个劲地奔向自己教学的目标,其实错误是一种难求的教学资源,在教学中,我们要善于点拨、引导学生的偏差,巧妙地挖掘其中的“问题”资源,成为课堂生成的教学资源。
如:我在教学“3的倍数”一课时,列举出一些3的倍数让学生观察,分析3的倍数有什么特征,有一位学生产生了这样一个想法:“一个数的各个数位上的数的和,如果是3、6、9,那么这个数是3的倍数;如果不是3、6、9,这个数就不是3的倍数。”于是,我把问题抛给大家:“这位同学很善于思考,提出了自己的猜想,我们不妨先命名为‘某某猜想’,但这个猜想是否正确,还需要大家来验证。”在讨论中,有学生赞成,理由是:21的各个数位上数的和是2+1=3,因而21能被3整除。也有学生反对,根据是:57的各个数位上数的和是5+7是12,不是3、6、9,而57却是3的倍数。大家的验证结果,激起了那位学生的灵感,他将自己的想法做了修改:如果一个数的各个数位上数的和不是一位数,再把它的和的各个数位上的数相加,一直到是一位数为止,看它是不是3、6、9。这就使原本一个错误的猜想演绎成正确的定理。学生有了错误,要给足学生思考的时间和空间,让学生自己去发现错误,纠正错误。教师则应把它作为教学的真正起点,要站在学生的角度,“顺应”他们的认知,掌握其错误思想运行的轨迹,摸清其错误源头,然后对“症”下药,找到解决问题的好办法。如此细节处理得当,不仅能使学生的不断碰撞产生新的火花生成灵动课堂,而且能取得很好的教学效果。
三、反思细节——有效教学的保证
教师应及时分析和反思自己教学中的细节,失败的细节给人以启迪,成功的细节给人以借鉴,我们只有记录、交流了教学细节,积少成多,聚沙成塔,共享教学资源,课堂教学效率才会进一步提高。
细节虽小,却不容忽视,值得我们认真关注和研究,它往往能折射出教师的教学理念,反映出教师的教学水平,课堂是由多个细节组成的,要提高课堂教学的有效性,生成精彩的课堂,还需要我们不断从新课程标准的理念出发去关注每一个课堂细节。
【组稿编辑:杨继红】
(作者单位:224751江苏省建湖县建阳镇交睦小学)