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深度学习是美国学者马顿（Marton，F·）在20世纪50年代中期提出来的，他认为深度学习是一个知识的迁移过程。1978年，比格斯在马顿的基础上进一步提出：深度学习是高水平、主动的认知加工过程，运用的是深层次的学习方法。2005年，我国的黎加厚教授指出“深度学习是指在理解学习的基础上，学习者能够批判地学习新的知识和思想，将所学知识融入自身原有的认知结构中，能够在思想间进行联系、迁移，并且可以对新的情境中的问题进行决策和解决的一种学习”。为全面深化课程改革，落实立德树人根本任务，教育部基础教育课程教材发展中心从2014年9月起，在借鉴国外相关研究成果和总结我国课程教学改革经验基础上，着手研究开发“深度学习”教学改进项目，探索落实学生发展核心素养和学科课程标准的重要途径和有力抓手，并在成果《深度学习：走向核心素养（理论普及读本）》中进一步阐明了深度学习的概念。对于什么是深度学习，在分析众家基础上，笔者认为，深度学习是指向发展思维的学习，是相对于浅层学习而言的，如机械记忆、浅层理解属浅层学习，分析、运用、迁移、评价则属于深层学习，因此课堂上点燃学生思维火花，启发学生思考、深入理解、分析、判断并解决问题，是实现深度学习的基础。根据这一教学理念，我设计并教学了文言文《记承天寺夜游》。下面就以该课为例，反思这堂课成功的做法。
一、依据深度学习特点设计教学目标
教学目标是课堂教学要达到的知识、能力与情感等方面的要求的具体表述，是课堂教学设计的出发点与归宿点，教学目标的设计是整个教学设计的核心，其明确、具体、清晰程度直接影响教学活动的开展。新课程改革提出三维教学目标要求，把师生的思维囿于一个框框里，沒有了开放性。制定教学目标，既要注意规范性，更要强调开放性。依据学科课标要求与教材特点以及学生发展需求来设计教学目标，才是科学合理的。基于深度学习的语文教学设计，同时还必须依据深度学习的特点来设计教学目标。
深度学习的主要特点，简言之，一是强调以学生为中心，帮助学生主动参与学习活动;二是注重知识的迁移应用，要求学生灵活运用所学知识解决问题;三是比较关注学生在理解、分析、综合、应用、创造等层面的高阶思维能力的发展，培养学生创造性思维实践能力。例如《记承天寺夜游》教学目标设计，在整合单元教学与课文教学要求基础上，依据深度学习特点，把《记承天寺夜游》的教学目标设计，从传统的“注重重点词句的理解与翻译、写景抒情方法的教学目标”变为正确理解与运用“欲”“户”“念”“遂”“寝”等单音节词、“盖……也”特殊句式与探究文中表达了作者什么特殊心境以及为什么会有这样的心境，从而领悟作者光明磊落的胸怀与旷达乐观的人生态度。
这个教学目标设计的改变，不仅更为清晰、具体明确，而且利于激发学生思考，使学生在对知识的深度理解基础上，从浅层次学习变为深层次学习，使课堂学习更有实际的意义。
二、以学生为中心设计课堂教学环节
深度学习改变传统的以教师为中心，学生被动学习的方式，强调以学生为中心，学生积极主动参与学习活动，注重知识的运用与能力的迁移，以培养学生创造性思维、创新实践能力等高阶思维品质，最终形成运用所学知识解决问题的能力。基于此，深度学习的教学过程，需从激发学生学习兴趣与问题思考开始，然后引导学生进行深度学习，加深对新知识的学习与理解，完成知识输入与建构，在此基础上，以解决问题为目的，开展知识迁移应用教学，运用习得的知识解决具体问题，达到对知识的深入理解与掌握，完成知识的输出与迁移，最后总结评价，反思学习过程。据此，我在文言文《记承天寺夜游》的教学过程设计中，按六个环节展开：
（一）提问导入新课。例如，先提出问题：当你受到老师严厉批评时，你会产生怎样的心境？引起学生思考，学生在回答问题得出不同答案基础上，教师再提出问题：苏轼被贬后，他产生了什么特殊心境呢？学生带着此问题进入新课学习。
（二）朗读课文，整体感知。要求学生读准字音，读出节奏，并在理解朗读基础上，让学生自主归纳文章主要内容。
（三）翻译课文，探究文情。在教师点拨疑难词、句意义基础上，学生根据课文下面注释并借助古汉语词典独立自主地把课文翻译成白话文，师生互动共同订正译文。在此基础上，引导学生探讨两大问题：一是文中表述了作者当时什么样的特殊心境？产生这种特殊心境的原因是什么？二是文章是作者最真实的生命体验，从中可领悟作者有什么样的胸怀与人生态度？举文中句子进行分析、理解、领悟、判断。
（四）文白对译，逆向思考。开展把《记承天寺夜游》的白话文翻译（还原）成文言文学习活动。练习完后，要求学生对照教材原文，自主完善译文并评价学习结果，师生共同总结文白对译规律，主要是白话文语言转化成文言文语言的主要规律，掌握学习方法，初步形成文白对译能力。
（五）学以致用，知识运用迁移。教师根据课文原文创编一篇白话文，然后要求学生翻译成文言文，并把习得的文言词汇与特殊句式运用到译文中，这一文白语言转换的练习教学环节，本身就是深度学习的行为，同时也是对前面学习效果情况的测评。学生在把白话文翻译成文言文的测评练习中，不仅提高学生语言运用能力，而且发展学生的思维，能进一步加强对知识的理解、掌握与运用知识解决具体问题的能力。
（六）课堂总结，反思不足。以上教学过程的设计，从设问导入新课、学生带着问题自主朗读课文、自主翻译课文、自主探究文情、分析解决问题到开展文白对译训练等教学环节，都体现了深度学习“以学生为中心，学生积极主动参与学习”的特征。把六个教学环节加以总结归纳并提炼，可形成“导—读—译—练—用—结”（六字诀）文言文深度学习课堂教学基本模式。如果具体阐释，“导”是设问导入新课，“读”是朗读课文，整体感知。“译”是把文言文课文翻译成白话文。“练”是把白话文（课文译文）翻译成文言文。“用”，是学以致用，开展把老师创编的白话文翻译成文言文。“结”是总结评价。 在基于深度学习理念的文言文“六字诀”课堂教学基本流程中，“导”“读”“译”三个环节为学生学习、理解知识阶段，即知识输入阶段。“练”“用”“结”三个环节为学生运用知识解决问题阶段，即知识输出迁移阶段，整个教学过程注重学与练相结合，以学带练、以练固学，从而加深对文言文知识的理解、掌握，提高文言文阅读、理解和应用能力，从基于问题学习策略角度看，也体现了提出问题、分析问题、解决问题的深度学习过程。
三、深度学习带来语文学科核心素养的落实
核心素养是学生适应社会发展所需要具备的综合性素质，其本质决定了核心素养的培养要进入深层学习层面，因此，深度学习是培养学生核心素养的有效途径。2016年9月新修订的《普通高中语文课程标准（讨论稿）》把语文学科核心素养界定为四个方面：语言建构与运用，思维发展与提升，审美鉴赏与创造，文化传承与理解。其中语言建构与运用是处在语文核心素养整体结构基础层面，其他三个方面都是以其为基础，并在学生个体语言经验的建构过程中得以实现的。可以说，语文核心素养与深度学习的教学相辅相成，深度学习的教学过程就是学生语言建构与运用、思维发展与提升、审美鉴赏与创造、文化传承与理解的過程，也就是说，通过深度学习教学的实施能够有效的培育和发展学生核心素养。
举例来说，例如，《记承天寺夜游》“译”“练”教学环节，在学生自主把文言文翻译成白话文的过程中，教师首先引导学生理解课文中重要的文言实词或虚词，掌握一些特殊文言句式表达形式。在此基础上，让学生再把白话文（课文译文）翻译成文言文，为完成此目标，学生必须调动原来习得的字、词、句的基本元素，学会运用文言文的句式结构去对译成文言文，这一由白话语言转换成文言语言的过程，就是学生对两种语言的吸收、内化、运用、建构和再现的过程，它有效地发展了学生语言建构与运用的能力。再如，笔者在教学《记承天寺夜游》“用”的环节时，我紧扣课文原文的重点字词和句式，创作编写了一篇白话文《记南华寺日游》，让学生结合《记承天寺夜游》原文句式特点，把《记南华寺日游》翻译成文言文，学生独立完成，小组合作讨论。在此基础上，老师将参考文言文译文展示给学生看，通过对比自主评价，最后师生通过口头抢答方式讲评订正译文，学生学会进一步完善自己译文的方法。在这一教学过程中，由于文言文与白话文在构词、词汇、语法乃至行文风格等都有差异，学生必须对文言与白话两种语言特点进行辨识、分析、比较、归纳和概括，并进行内部语言的组织、转换和生成，最终规范得体地表达，形成一篇典雅的文言文，这不仅提高了学生遣词造句的语言应用的能力，而且促进了学生思维的发展与提升、审美鉴赏与创造，使语文学科核心素养的培养得到实实在在的落实。
四、要紧扣深度学习目标来评价课堂教学
衡量一堂课的成功与否，主要是以深度学习目标的实现为标准，评价一堂课的价值大小，要看教学效能的提高程度。何谓教学效能？教学效能是单位时间内创造的价值，效能并不等于效率，有效能的课，不只是追求效率，更应该注重促进学生成长，指导帮助学生学会知识建构与转化，发展思维，这符合深度学习的特征，体现深度学习的目标。因此，紧扣深度学习的目标，来评价课堂教学，才能突破评价瓶颈。评价一堂课深度学习是否发生，也要有科学的方法，比如表现性评价、形成性评价、总结性评价。笔者认为表现性评价是最及时的，表现性评价，是根据教师的要求，学生在安全自由的情境中，运用先前学习的知识和掌握的技能完成某项任务，考查学生信息整合、知识建构、迁移应用、问题解决等创新实践能力发展情况，主要采用习题测评方式进行，设计题目多以客观性习题为主。
例如，笔者在教学《记承天寺夜游》时，采用进阶方式测评深度学习的目标实现及教学效果情况。（见左下表格）
第三阶梯：把下面创编的白话文《记南华寺日游》翻译成文言文。
在实操上，教师提出对译练习具体要求，制定学习评价标准，采取学生自评、互评的方式进行。这些测评题目与评价标准的设计，正是紧扣深度学习的教学目标，从语言的建构与运用角度，考查学生知识迁移能力的情况，同时促进了学生高阶思维与学科核心素养的发展。
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一、依据深度学习特点设计教学目标
教学目标是课堂教学要达到的知识、能力与情感等方面的要求的具体表述，是课堂教学设计的出发点与归宿点，教学目标的设计是整个教学设计的核心，其明确、具体、清晰程度直接影响教学活动的开展。新课程改革提出三维教学目标要求，把师生的思维囿于一个框框里，沒有了开放性。制定教学目标，既要注意规范性，更要强调开放性。依据学科课标要求与教材特点以及学生发展需求来设计教学目标，才是科学合理的。基于深度学习的语文教学设计，同时还必须依据深度学习的特点来设计教学目标。
深度学习的主要特点，简言之，一是强调以学生为中心，帮助学生主动参与学习活动;二是注重知识的迁移应用，要求学生灵活运用所学知识解决问题;三是比较关注学生在理解、分析、综合、应用、创造等层面的高阶思维能力的发展，培养学生创造性思维实践能力。例如《记承天寺夜游》教学目标设计，在整合单元教学与课文教学要求基础上，依据深度学习特点，把《记承天寺夜游》的教学目标设计，从传统的“注重重点词句的理解与翻译、写景抒情方法的教学目标”变为正确理解与运用“欲”“户”“念”“遂”“寝”等单音节词、“盖……也”特殊句式与探究文中表达了作者什么特殊心境以及为什么会有这样的心境，从而领悟作者光明磊落的胸怀与旷达乐观的人生态度。
这个教学目标设计的改变，不仅更为清晰、具体明确，而且利于激发学生思考，使学生在对知识的深度理解基础上，从浅层次学习变为深层次学习，使课堂学习更有实际的意义。
二、以学生为中心设计课堂教学环节
深度学习改变传统的以教师为中心，学生被动学习的方式，强调以学生为中心，学生积极主动参与学习活动，注重知识的运用与能力的迁移，以培养学生创造性思维、创新实践能力等高阶思维品质，最终形成运用所学知识解决问题的能力。基于此，深度学习的教学过程，需从激发学生学习兴趣与问题思考开始，然后引导学生进行深度学习，加深对新知识的学习与理解，完成知识输入与建构，在此基础上，以解决问题为目的，开展知识迁移应用教学，运用习得的知识解决具体问题，达到对知识的深入理解与掌握，完成知识的输出与迁移，最后总结评价，反思学习过程。据此，我在文言文《记承天寺夜游》的教学过程设计中，按六个环节展开：
（一）提问导入新课。例如，先提出问题：当你受到老师严厉批评时，你会产生怎样的心境？引起学生思考，学生在回答问题得出不同答案基础上，教师再提出问题：苏轼被贬后，他产生了什么特殊心境呢？学生带着此问题进入新课学习。
（二）朗读课文，整体感知。要求学生读准字音，读出节奏，并在理解朗读基础上，让学生自主归纳文章主要内容。
（三）翻译课文，探究文情。在教师点拨疑难词、句意义基础上，学生根据课文下面注释并借助古汉语词典独立自主地把课文翻译成白话文，师生互动共同订正译文。在此基础上，引导学生探讨两大问题：一是文中表述了作者当时什么样的特殊心境？产生这种特殊心境的原因是什么？二是文章是作者最真实的生命体验，从中可领悟作者有什么样的胸怀与人生态度？举文中句子进行分析、理解、领悟、判断。
（四）文白对译，逆向思考。开展把《记承天寺夜游》的白话文翻译（还原）成文言文学习活动。练习完后，要求学生对照教材原文，自主完善译文并评价学习结果，师生共同总结文白对译规律，主要是白话文语言转化成文言文语言的主要规律，掌握学习方法，初步形成文白对译能力。
（五）学以致用，知识运用迁移。教师根据课文原文创编一篇白话文，然后要求学生翻译成文言文，并把习得的文言词汇与特殊句式运用到译文中，这一文白语言转换的练习教学环节，本身就是深度学习的行为，同时也是对前面学习效果情况的测评。学生在把白话文翻译成文言文的测评练习中，不仅提高学生语言运用能力，而且发展学生的思维，能进一步加强对知识的理解、掌握与运用知识解决具体问题的能力。
（六）课堂总结，反思不足。以上教学过程的设计，从设问导入新课、学生带着问题自主朗读课文、自主翻译课文、自主探究文情、分析解决问题到开展文白对译训练等教学环节，都体现了深度学习“以学生为中心，学生积极主动参与学习”的特征。把六个教学环节加以总结归纳并提炼，可形成“导—读—译—练—用—结”（六字诀）文言文深度学习课堂教学基本模式。如果具体阐释，“导”是设问导入新课，“读”是朗读课文，整体感知。“译”是把文言文课文翻译成白话文。“练”是把白话文（课文译文）翻译成文言文。“用”，是学以致用，开展把老师创编的白话文翻译成文言文。“结”是总结评价。 在基于深度学习理念的文言文“六字诀”课堂教学基本流程中，“导”“读”“译”三个环节为学生学习、理解知识阶段，即知识输入阶段。“练”“用”“结”三个环节为学生运用知识解决问题阶段，即知识输出迁移阶段，整个教学过程注重学与练相结合，以学带练、以练固学，从而加深对文言文知识的理解、掌握，提高文言文阅读、理解和应用能力，从基于问题学习策略角度看，也体现了提出问题、分析问题、解决问题的深度学习过程。
三、深度学习带来语文学科核心素养的落实
核心素养是学生适应社会发展所需要具备的综合性素质，其本质决定了核心素养的培养要进入深层学习层面，因此，深度学习是培养学生核心素养的有效途径。2016年9月新修订的《普通高中语文课程标准（讨论稿）》把语文学科核心素养界定为四个方面：语言建构与运用，思维发展与提升，审美鉴赏与创造，文化传承与理解。其中语言建构与运用是处在语文核心素养整体结构基础层面，其他三个方面都是以其为基础，并在学生个体语言经验的建构过程中得以实现的。可以说，语文核心素养与深度学习的教学相辅相成，深度学习的教学过程就是学生语言建构与运用、思维发展与提升、审美鉴赏与创造、文化传承与理解的過程，也就是说，通过深度学习教学的实施能够有效的培育和发展学生核心素养。
举例来说，例如，《记承天寺夜游》“译”“练”教学环节，在学生自主把文言文翻译成白话文的过程中，教师首先引导学生理解课文中重要的文言实词或虚词，掌握一些特殊文言句式表达形式。在此基础上，让学生再把白话文（课文译文）翻译成文言文，为完成此目标，学生必须调动原来习得的字、词、句的基本元素，学会运用文言文的句式结构去对译成文言文，这一由白话语言转换成文言语言的过程，就是学生对两种语言的吸收、内化、运用、建构和再现的过程，它有效地发展了学生语言建构与运用的能力。再如，笔者在教学《记承天寺夜游》“用”的环节时，我紧扣课文原文的重点字词和句式，创作编写了一篇白话文《记南华寺日游》，让学生结合《记承天寺夜游》原文句式特点，把《记南华寺日游》翻译成文言文，学生独立完成，小组合作讨论。在此基础上，老师将参考文言文译文展示给学生看，通过对比自主评价，最后师生通过口头抢答方式讲评订正译文，学生学会进一步完善自己译文的方法。在这一教学过程中，由于文言文与白话文在构词、词汇、语法乃至行文风格等都有差异，学生必须对文言与白话两种语言特点进行辨识、分析、比较、归纳和概括，并进行内部语言的组织、转换和生成，最终规范得体地表达，形成一篇典雅的文言文，这不仅提高了学生遣词造句的语言应用的能力，而且促进了学生思维的发展与提升、审美鉴赏与创造，使语文学科核心素养的培养得到实实在在的落实。
四、要紧扣深度学习目标来评价课堂教学
衡量一堂课的成功与否，主要是以深度学习目标的实现为标准，评价一堂课的价值大小，要看教学效能的提高程度。何谓教学效能？教学效能是单位时间内创造的价值，效能并不等于效率，有效能的课，不只是追求效率，更应该注重促进学生成长，指导帮助学生学会知识建构与转化，发展思维，这符合深度学习的特征，体现深度学习的目标。因此，紧扣深度学习的目标，来评价课堂教学，才能突破评价瓶颈。评价一堂课深度学习是否发生，也要有科学的方法，比如表现性评价、形成性评价、总结性评价。笔者认为表现性评价是最及时的，表现性评价，是根据教师的要求，学生在安全自由的情境中，运用先前学习的知识和掌握的技能完成某项任务，考查学生信息整合、知识建构、迁移应用、问题解决等创新实践能力发展情况，主要采用习题测评方式进行，设计题目多以客观性习题为主。
例如，笔者在教学《记承天寺夜游》时，采用进阶方式测评深度学习的目标实现及教学效果情况。（见左下表格）
第三阶梯：把下面创编的白话文《记南华寺日游》翻译成文言文。
在实操上，教师提出对译练习具体要求，制定学习评价标准，采取学生自评、互评的方式进行。这些测评题目与评价标准的设计，正是紧扣深度学习的教学目标，从语言的建构与运用角度，考查学生知识迁移能力的情况，同时促进了学生高阶思维与学科核心素养的发展。
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