泰戈尔的教育思想，如同他所倡导的东方文明、爱的哲学，都是他基于印度特有的政治、社会、文化孕育而生的，自有其合理基础和内核。但中国人眼里的泰戈尔的教育观，是与诗人泰戈尔为一体的，对其教育观的种种理解，包括误解，也都是特殊时代的特殊现象。随着时代的发展，当我们能以更客观全面的视角辩证理解泰戈尔的教育思想时，我们发现，泰戈尔的和谐教育理论和实践，也许就代表着人追求自我完善的主观和客观的完美结合：科技文明越发达，人们越渴望爱与美。

教育先行者与改革家

　　泰戈尔是个身体力行的教育改革家，他认为，只有充满自由与爱的教育，才能充分发展人的智力与道德，最终造就一个精神健全的人。他最反对强迫性的注入式的教育，认为教育越简易越自然越好，并使儿童减少学习的痛苦。
　　“太戈尔的教育思想，一言以蔽之，曰‘精神教育’或者‘爱的教育’。”（王希和：《太戈尔学说概观》，《东方杂志》第二十卷十四号，1923年7月25日）教育家泰戈尔与诗人泰戈尔是同时为中国人所认知的：
　　虽然知诗者则推太阿儿之诗，而太阿儿为预言者，为哲学者，为宗教家，为教育家，为印度之爱国者，为梵界之中兴伟人。（仲涛：《介绍太阿儿》，《大中华》，1916年2月20日）
　　郭沫若激赏泰戈尔教育先行者的功绩，并将泰戈尔创办国际大学，视为一种反抗英国殖民统治的革命行为，是民族复兴的一种象征，其地位，堪与十八世纪反封建教育的卢梭和十九世纪瑞士民主主义教育家丕时大罗启并举，位于伟大“匪徒”之列：
　　不安本分的野蛮人，教人“返自然”的卢梭呀！
　　不修边幅的无赖汉，善与恶疾儿童共寝的丕时大罗启呀！
　　不受约束的亡国奴，私建自然学园的泰戈尔呀！
　　西北南东去来今，
　　一切教育革命的匪徒们呀！
　　万岁！万岁！万岁！（郭沫若：《匪徒颂》）
　　因为教育家身份，泰戈尔1924年访华期间，上海教育界、北京教育界、浙江省教育会、江苏省教育会、济南教育厅、山西省教育会、武汉教育界等都参加了欢迎泰戈尔的活动并负责组织安排泰戈尔的演讲。1924年4月25日下午，泰戈尔受邀游北海，梁启超、汪大燮、熊希龄、范源廉、胡适、张逢春、梁漱溟、林长民、林志钧、蒋方震、杨荫榆，以及英国人庄士敦、德国人威礼贤等陪同。因“今日来会者多属教育家”，泰戈尔谈了自己的教育理想。
　　1924年5月25日，泰戈尔在武汉辅德中学还系统介绍了自己的教育理念和教育方法，以及自己在印度从事教育改革的原因和目标：
　　在以往之教育纯系机械式之教育，注重死的书本及教材，徒作无味之灌注;而在“自由启发”、“接近自然”上极不留心。在和平学院中之教育生活则不然：学生住校生活极自由，早起唱歌，游草野中，接受新鲜空气，纵赏田野风景，使其精神清雅，思想活泼，与此可爱之伟大自然合而为一，使彼等对于事物能自由观察，自由领悟;如学文学，不仅使其有文字上的美底學识，必使之与自然界中实地领略此文学之美感。如学农业，实业，不可徒读书本，要有实地之接触。盖我人为学非在仅知其情状，必进而研究其内心，万不可拘执，不去自己启发。而在教育儿童，尤必注重理性，培养其普遍而深刻之同情心，以去除一切民族间之嫉妒和误解。（《泰戈尔在汉口辅德中学之演讲》，王鸿文记，《文学旬刊》第三十九期，1924年6月21日）
　　但泰戈尔的教育理想和实践在当时的印度被视为离经叛道，遭到了各种力量的反对。守旧派攻击他亵渎印度教教规，而改革派则攻击他留恋过去，不肯前进。中国也有一些人批评他，尤其是1924年他访华前后，中国特殊的现实语境，使他倡导的爱的教育在中国显得格格不入，甚至像是痴人说梦：
　　他的学校的学生不努力向前求实在的真理，只是静坐着讲空泛的渺茫的神。印度人是很胆怯的，他的学校的学生更其胆怯。他的学校的学生不深深感觉着他们已经是英国人的奴隶。他们日夜高唱着美的歌儿。他们满足自然。他们发达美感。他们没有复亡国之仇的观念。他们虽然恨强权者之苛刻，可是藏之于心或者发之于口，总不愿意毅然决然见诸实行。印度人悠游极了，他们更加悠游。不断的萎顿的柔懦的思情在他们的脑袋中包藏着。他们不感着他们有奇耻大辱。他们以为世界上的一切，都是与他们的心境的宽和一样的。他们从不兴奋。他们不感觉着任何大的刺激。他们的神经也许麻木了吗？（刘炳藜：《教育界对于太戈尔思想迎拒的态度》，《教育周报》，1924年5月1日）

反对英国殖民教育

　　在泰戈尔生活的时代，英国的商业运营、政治思想、教育理念等给印度社会带来巨大冲击。一方面印度传统的“热情友善”“温馨友善”“单纯信仰”已经逐渐受到西方商业吞噬，另一方面又把印度“硬生生”拉入“新的时代潮流”。印度面对西方外来文化的侵入，大体出现了三种截然不同的态度：
　　一是因循守旧、坚持印度传统思想和生活方式，免受西方思想文化影响;
　　二是完全接受英式思维和英国生活方式，蔑视印度传统;
　　三是认识到欧洲思想文化给印度带来的巨大挑战，但同时意识到了印度文化的腐朽、缺乏活力的地方。
　　泰戈尔显然持第三种态度。他同时受到印度传统文化和西方文明的影响，始终主张东、西方文化互补，并建立学校促进东、西方文化交流、融合。基于此，他既反对英国殖民政府在印度推行的殖民教育，也切身感受到了印度正统教育的非人性。
　　泰戈尔认为，殖民教育只是为了培养可供英国人驱使的印度人，而不是为了印度民族的复兴。在教育方法上，英式教育是一种物质主义的教育，机械、刻板、漠视人性与心智的发展变化，忽视艺术和道德的教育作用，只会使人逐渐脱离自己的天性，使受教育如同在监狱服刑。在泰戈尔看来，真正的教育一定是人格的（personal）教育，是要实现人格的全部。而西方教育的弊端，在于教育者不关心受教育者的身心发展，只传授机械的知识，且教育者与受教育者之间没有心灵的交流，“譬如用没燃着的洋烛去燃另一支洋烛，是绝对不可能的”（瞿菊农：《太戈儿的思想及其诗》，《东方杂志》，第二十卷第18号，1923年9月25日）。 　　泰戈尔也切身感受到了英国式教育的非人性：“我年轻时，也曾进过学校，但我最不喜欢在课室内上课，因我爱好自然。有些教员对我缺少同情，他们不能了解有些儿童有一颗柔嫩灵敏的心灵，反而以压力相加。其实呢，儿童的不服从，正足以表示教员所用方法的失败。我到了十三岁，就从学校中逃出，以后我永远不再进学校了。”（徐宝谦：《印度诗圣泰戈尔访问的回忆》，《申报》，1941年8月23日）泰戈尔的教育理想，在他游北海时曾向中国教育界人士谈及过，即：
　　教育贵有理想，有理想而后能收其效果。今日各国教育组织，有系统，有编制，独缺理想，余每念及辄为心痛。然吾侪之理想，决非只恃言论所能收功，故余欲从学校下种子云。（学乘：《太戈尔游华记》，《教育与人生》，第二十九期，1924年5月5日）
　　为了实现这种理想，自1901年起，他在圣地尼克坦的乡村建立了一所学校：
　　我们在种族精神统一的基础上建立起学校，希望以此成为世界不同种族的聚集地，他们都是相信神圣人性的理想主义者。
　　在泰戈尔看来，新的教育应该是人性的教育，同情的教育，爱的教育。只有这样，人与人之间才可能超越偏见，实现互助、互通，形成命运共同体。

和谐大爱