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摘要：高中物理公认难学，课本知识不多，各种资料太杂，如何轻松高效地学好物理一直是困扰同学们的一个难题.特别是从初中刚跨入高中的高一新生，总感觉高一物理难度很大，很难适应。到底是什么原因？带着这些问题走进学生，了解学生，研究学生。发现学生学习方法、思维过程、分析和处理问题等方面存在许多“相异构想”，导致不能真正学好物理。
关键词：相异构想；思维；障碍；定势；错觉
“物理难学”，这是很多学生达成的一种看法。有些同学在学习物理时做了很多题目，也下了很多的功夫，但收效甚微。特别是高一年新生在物理的学习方面普遍感到物理难学，很难适应。相比于初中物理，高中物理知识不论是从学习内容上，还是从思维方式上都存在着很大的跨度。对于怎样学好高中物理，多数人很迷茫。在实际教学过程中，我们发现高一学生在学习物理上存在着许多的“相异构想”和心理障碍，而且这些“相异构想”具有广泛性、隐蔽性、顽固性和反复性，成为正确建构物理概念的最大障碍。因此，高一物理教学中在查清学生存在问题后，能否转变其“相异构想”，对于提高物理教学质量及学生学习信心和成绩具有重要意义。
从学生的“相异构想”，谈谈高一新生学物理存在的问题。
一、初中旧知识及日常生活经验的“相异构想”，给高中学习带来“思维障碍”
学生在进入高中学习新知识之前， 他们通过日常生活和初中的学习，头脑里并不是一片空白，已经存在了一些生活经验，但这些先入为主凭直观感觉学到的东西不一定是正确的，它对高中物理概念的形成、物理规律的正确理解和运用起一定的消极作用，造成一定的学习思维障碍。
一个学生可能背熟了许多定义、 定律和物理公式，但同时还保留着原有的“相异构想”， 由于没能将所学到的物理知识恰当地融合到自己的概念体系中去，经常出现判断上的错误。例如从初中学习物理过程中知道：“力不是维持运动的原因”，很多学生对这一概念背得滚瓜烂熟，由于实际生活中，处处存在着摩擦力，要维持物体运动需要有力，所以学生虽然知道这一概念，但不是真正理解，而且头脑里根深蒂固的认为，物体要运动需要运动方向上的力。这一“相异构想”和定性思维已影响到学生高一物理的学习。高中物理中经常出现这样情景：给物体一定的初速度，让物体沿着光滑或粗糙的斜面向上滑动，学生一直认为物体在沿斜面向上滑动的过程中，会受到向上的力，否则无法向上运动。虽然他们懂得“力不是维持运动的原因”，但由于日常生活现象和在初中获得的一些感性认识，让他无法建立正确物理情景。
学生如果运用物理概念和规律的思维判断被阻断时，由于受原有错误的观念干扰和影响，经常凭个人的直觉和经验直接地进行判断和理解，当日常经验与科学结论不一致时，他们往往更相信自己的日常经验，而且这种日常经验又往往很固执地存在于学生的头脑中，导致之后学习上的障碍。这种先入为主、根深蒂固的思维，如果无法及时给予转变，就会严重地影响了物理知识的正确运用。
基于这种情况，要求教师在组织物理教学过程中，要尊重客观存在的前概念，打破先入为主思想。教师不要对学生头脑中存在的感性认识和日常经验直接否定。一方面要让学生充分表达自己的想法，分析学生原有的认知结构；另一方面要研究新的教学内容与学生原有认知结构的关系，在这两方面的基础上精心设计教学环节，引导学生找到新旧知识间的关联，架设新旧知识间的桥梁，促进旧知识的迁移和新知识的学习，让学生通过自己的思考，主动地来分析前概念错误的地方，从而引导学生用科学的物理方法寻找正确答案，促进学生利用同化与顺应的原理获得新的知识，得出正确结论，摒弃根深蒂固的前概念，形成科学的物理概念，完善物理认知结构，实现物理认知结构 “质”的变化。
二、生搬硬套和不求甚解的“相异构想”， 给高中学习带来“定势错觉”
初中物理内容简单，直观感性，知识较好理解，只要能记忆，就容易理解和运用，初中课程对思维能力、分析能力、推理能力和空间想象能力要求都不高。学生经过初中三年的学习，已形成一套比较固定的学习习惯和学习方法。而高中物理知识，不论是从学习内容上，还是从思维方式都存在着很大的跨度。高中物理不仅要求学生要记住基本的概念和规律，还要进一步理解其内涵，并学会应用它。上了高中后，很多学生还是延用了初中时那种以机械记忆为主的学习方法，在学习物理时常常以习惯来认识问题，对有些物理现象只记结论不善于分析。受思维定势的影响，学生把头脑中已有的、习惯了的思维方式不恰当地生搬硬套到新的物理情景中，教师在讲解习题时也习惯用一些常见的典型的练习来分析，这样就导致了一些学生对问题产生了定格理解。
例1 如图1所示，在μ=0.1的水平桌面上向右运动的物体，质量为20kg，在运动过程中，还受到一个方向向左的大小为10 N的拉力作用，则物体受到的滑动摩擦力为（g=10N/kg）（D）
A.10 N，向右 B.10 N，向左
C.20 N，向右 D.20 N，向左
学生在学习初中物理时，更多地研究静态和匀速运动状态，经常处理的是二力平衡问题。初中物理知识的获得是建立在形象思维的基础之上，主要以直观、感性学习为主， 受定势思维的影响，学生一见到上题的图，不加分析，不管物体向何方向做什么性质的运动，便生搬硬套，认为物体受到方向向左的大小为10 N的拉力作用，一定受到向右的滑动摩擦力，才能平衡，所以错选了A，可见，学生对摩擦力的概念没能真正的理解与应用，还停留在二力平衡中。
高中物理较多地是要求学生在建立概念和规律同时，还要在抽象的基础上进行分析与概括。例1就是因为学生对具体的物理概念和物理情景理解不透切，他们将一些本质不同，但表面上相近、相似、或相关的概念规律或情景相混淆，这种“定势错觉”影响掌握物理概念和规律时的稳定性和清晰性，成为学习物理的障碍。
基于这种情况，要求教师在教学中要讲透概念和规律，让学生对物理概念、物理规律有深入透彻的理解，要拓宽学生的思路，发散他们的思维。在知识学习的过程中，要引导学生一步步发现问题、思考问题、解决问题。要教会学生对于不同的物理情景，知道用何种思维去分析和处理该问题，选择适当的解决方案，要寓思维方法于知识教育之中。在知识的应用过程中，要培养学生学习的积极性和思维能力，通过设置各种各样的问题，或通过一题多解、一题多变训练学生思维，增加学生对物理问题解决的敏感性，从而养成良好的思维习惯和解题习惯，克服“定势错觉”。 三、学生和老师思考和理解的“相异构想”，给高中学习带来“理解偏差”
有不少问题的解答，同学发生困难，并不是因为这些问题的解答太难，以致学生无法解决，而是因为学生思考和理解与教师不同步。即师生存在着“相异构想”。学生的理解速度经常会和老师的教学进度发生某种程度的矛盾， 难以达到良性互动的理想状态。特别是当老师讲授新的、有一定难度的内容时， 不少学生会出现理解滞后的现象。
例2 如图2所示，A、B两物体叠放在水平面上，水平力F作用在B上，使两者一起向右做匀速直线运动，下列判断正确的是（A）
A. 由于A、B一起做匀速直线运动，故A、B间无摩擦力
B. A物体受到了向右的静摩擦力，使A向右运动
C. A对B的静摩擦力大小为F，方向向左
D. B对地面的滑动摩擦力的大小为F，方向向左
分析：以A为研究对象，它和B一起做匀速直线运动，也就是说它们之间没有相对运动，由于A、B匀速运动，所以，A不受B对它向左的静摩擦力，否则受力不平衡，A对B也没有静摩擦力； B是在水平面上做匀速直线运动，它在水平方向上受到一个向右的拉力，显然地面对B有一个向左的滑动摩擦力，那么，B对地面施加一个向右的滑动摩擦力。故B、C、D都不对，A对。
学生在判断该题时，对于A、B做匀速运动的平衡状态合力为零，非常清楚的，教师讲解这题时，会告诉学生：判断物体是否受静摩擦力的作用，在很多情况下不采用其定义来判断，而是采用其运动状态和受力情况来分析判断，因为对于一个不动的物体，判断它的运动趋势是比较困难的。而滑动摩擦力的判断，则可以直接由其相对运动的情况来判断。学生对于这点讲解，似乎还是能够理解的，但在实际判断上偏差还是很大的。主要原因在于学生思考的过程和老师的思考的不在同一过程。学生一直认为所有的物体开始都处于静止状态，他们思考的是从静止到运动过程，而非已经运动起来后的匀速过程，所以，学生理所当然的认为A必须受到向右的摩擦力才能向右运动（改变其运动状态）。学生考虑的是从静止到运动过程，而题目给的是两物体已经是处于运动状态，并一起向右做匀速直线运动的过程，这就是学生与老师存在“相异构想”，如果教师不了解学生的这一“相异构想”，再讲几遍，师生的思维上都没能找到交集点，学生永远也不能理解。
基于这种情况，教师在教学实践中，如果学生的思维形式或结果与具体的问题和解决方案上存在着差异时，教师要对所教的学生进行充分地调查和了解， 了解学生原有的知识和思维方式。可以让学生把他的思维过程讲述出来，或请其他同学分析思考中的错误所在，让每个同学可以自由地评价他人的解题方法，也可以被他人所评价。教师针对学生头脑中切实存在的相异构想来制订教学计划，选择并实施一种有效的教学策略，并对学生的想法进行归纳、总结、分类，并注明各个想法的理由，通过教师的引导、启发，帮助学生顺利地发现问题，得出正确结论，帮助学生实现“相异构想”的转变。
教师必须正视学生的“相异构想”，倾听他们私下的看法，思考他们这些想法的由来，并以此为据，结合生动的事例和实验，采用不同的教学方法，帮助学生建立科学概念。教师要消除学生“相异构想”的消极影响，要激活学生发散思维，要引导学生从不同侧面，用不同知识来分析问题，加深对所研究问题的理解，要加强思维灵活性的训练，将知识进行纵横两方面联系和比较，形成知识和方法上的正迁移，从而实现“想异构想”的转变，降低物理学习的难度，提高学习物理的积极性。
参考文献：
[1]顾文斌.物理新课改与教学新思维[J].徐州师范大学学报，教育科学版2012（3 ）.
[2]朱建山.跨越障碍，乐学物理[J].发明与创新（学生版），2012（3）.
[3]曲芸.有关高一学生物理学习困难的学案的改进与研究[D].上海：华东师大，2011（4）.
[4]马丽娜.高一物理学习困难分析及解决对策探讨[D].长春：东北师大，2011（5）.
[5]张惠玲.高中生物理力学部分相异构想的探查与转变[D].济南：山东师范大学，2009（4）.
[6]林海兰.高中物理学习困难的成因分析及对策研究[D].苏州：苏州大学，2010（10）.
[7]侯文妙.探讨中学生学物理的思维障碍及解决[J].魅力中国，2010（30）.
关键词：相异构想；思维；障碍；定势；错觉
“物理难学”，这是很多学生达成的一种看法。有些同学在学习物理时做了很多题目，也下了很多的功夫，但收效甚微。特别是高一年新生在物理的学习方面普遍感到物理难学，很难适应。相比于初中物理，高中物理知识不论是从学习内容上，还是从思维方式上都存在着很大的跨度。对于怎样学好高中物理，多数人很迷茫。在实际教学过程中，我们发现高一学生在学习物理上存在着许多的“相异构想”和心理障碍，而且这些“相异构想”具有广泛性、隐蔽性、顽固性和反复性，成为正确建构物理概念的最大障碍。因此，高一物理教学中在查清学生存在问题后，能否转变其“相异构想”，对于提高物理教学质量及学生学习信心和成绩具有重要意义。
从学生的“相异构想”，谈谈高一新生学物理存在的问题。
一、初中旧知识及日常生活经验的“相异构想”，给高中学习带来“思维障碍”
学生在进入高中学习新知识之前， 他们通过日常生活和初中的学习，头脑里并不是一片空白，已经存在了一些生活经验，但这些先入为主凭直观感觉学到的东西不一定是正确的，它对高中物理概念的形成、物理规律的正确理解和运用起一定的消极作用，造成一定的学习思维障碍。
一个学生可能背熟了许多定义、 定律和物理公式，但同时还保留着原有的“相异构想”， 由于没能将所学到的物理知识恰当地融合到自己的概念体系中去，经常出现判断上的错误。例如从初中学习物理过程中知道：“力不是维持运动的原因”，很多学生对这一概念背得滚瓜烂熟，由于实际生活中，处处存在着摩擦力，要维持物体运动需要有力，所以学生虽然知道这一概念，但不是真正理解，而且头脑里根深蒂固的认为，物体要运动需要运动方向上的力。这一“相异构想”和定性思维已影响到学生高一物理的学习。高中物理中经常出现这样情景：给物体一定的初速度，让物体沿着光滑或粗糙的斜面向上滑动，学生一直认为物体在沿斜面向上滑动的过程中，会受到向上的力，否则无法向上运动。虽然他们懂得“力不是维持运动的原因”，但由于日常生活现象和在初中获得的一些感性认识，让他无法建立正确物理情景。
学生如果运用物理概念和规律的思维判断被阻断时，由于受原有错误的观念干扰和影响，经常凭个人的直觉和经验直接地进行判断和理解，当日常经验与科学结论不一致时，他们往往更相信自己的日常经验，而且这种日常经验又往往很固执地存在于学生的头脑中，导致之后学习上的障碍。这种先入为主、根深蒂固的思维，如果无法及时给予转变，就会严重地影响了物理知识的正确运用。
基于这种情况，要求教师在组织物理教学过程中，要尊重客观存在的前概念，打破先入为主思想。教师不要对学生头脑中存在的感性认识和日常经验直接否定。一方面要让学生充分表达自己的想法，分析学生原有的认知结构；另一方面要研究新的教学内容与学生原有认知结构的关系，在这两方面的基础上精心设计教学环节，引导学生找到新旧知识间的关联，架设新旧知识间的桥梁，促进旧知识的迁移和新知识的学习，让学生通过自己的思考，主动地来分析前概念错误的地方，从而引导学生用科学的物理方法寻找正确答案，促进学生利用同化与顺应的原理获得新的知识，得出正确结论，摒弃根深蒂固的前概念，形成科学的物理概念，完善物理认知结构，实现物理认知结构 “质”的变化。
二、生搬硬套和不求甚解的“相异构想”， 给高中学习带来“定势错觉”
初中物理内容简单，直观感性，知识较好理解，只要能记忆，就容易理解和运用，初中课程对思维能力、分析能力、推理能力和空间想象能力要求都不高。学生经过初中三年的学习，已形成一套比较固定的学习习惯和学习方法。而高中物理知识，不论是从学习内容上，还是从思维方式都存在着很大的跨度。高中物理不仅要求学生要记住基本的概念和规律，还要进一步理解其内涵，并学会应用它。上了高中后，很多学生还是延用了初中时那种以机械记忆为主的学习方法，在学习物理时常常以习惯来认识问题，对有些物理现象只记结论不善于分析。受思维定势的影响，学生把头脑中已有的、习惯了的思维方式不恰当地生搬硬套到新的物理情景中，教师在讲解习题时也习惯用一些常见的典型的练习来分析，这样就导致了一些学生对问题产生了定格理解。
例1 如图1所示，在μ=0.1的水平桌面上向右运动的物体，质量为20kg，在运动过程中，还受到一个方向向左的大小为10 N的拉力作用，则物体受到的滑动摩擦力为（g=10N/kg）（D）
A.10 N，向右 B.10 N，向左
C.20 N，向右 D.20 N，向左
学生在学习初中物理时，更多地研究静态和匀速运动状态，经常处理的是二力平衡问题。初中物理知识的获得是建立在形象思维的基础之上，主要以直观、感性学习为主， 受定势思维的影响，学生一见到上题的图，不加分析，不管物体向何方向做什么性质的运动，便生搬硬套，认为物体受到方向向左的大小为10 N的拉力作用，一定受到向右的滑动摩擦力，才能平衡，所以错选了A，可见，学生对摩擦力的概念没能真正的理解与应用，还停留在二力平衡中。
高中物理较多地是要求学生在建立概念和规律同时，还要在抽象的基础上进行分析与概括。例1就是因为学生对具体的物理概念和物理情景理解不透切，他们将一些本质不同，但表面上相近、相似、或相关的概念规律或情景相混淆，这种“定势错觉”影响掌握物理概念和规律时的稳定性和清晰性，成为学习物理的障碍。
基于这种情况，要求教师在教学中要讲透概念和规律，让学生对物理概念、物理规律有深入透彻的理解，要拓宽学生的思路，发散他们的思维。在知识学习的过程中，要引导学生一步步发现问题、思考问题、解决问题。要教会学生对于不同的物理情景，知道用何种思维去分析和处理该问题，选择适当的解决方案，要寓思维方法于知识教育之中。在知识的应用过程中，要培养学生学习的积极性和思维能力，通过设置各种各样的问题，或通过一题多解、一题多变训练学生思维，增加学生对物理问题解决的敏感性，从而养成良好的思维习惯和解题习惯，克服“定势错觉”。 三、学生和老师思考和理解的“相异构想”，给高中学习带来“理解偏差”
有不少问题的解答，同学发生困难，并不是因为这些问题的解答太难，以致学生无法解决，而是因为学生思考和理解与教师不同步。即师生存在着“相异构想”。学生的理解速度经常会和老师的教学进度发生某种程度的矛盾， 难以达到良性互动的理想状态。特别是当老师讲授新的、有一定难度的内容时， 不少学生会出现理解滞后的现象。
例2 如图2所示，A、B两物体叠放在水平面上，水平力F作用在B上，使两者一起向右做匀速直线运动，下列判断正确的是（A）
A. 由于A、B一起做匀速直线运动，故A、B间无摩擦力
B. A物体受到了向右的静摩擦力，使A向右运动
C. A对B的静摩擦力大小为F，方向向左
D. B对地面的滑动摩擦力的大小为F，方向向左
分析：以A为研究对象，它和B一起做匀速直线运动，也就是说它们之间没有相对运动，由于A、B匀速运动，所以，A不受B对它向左的静摩擦力，否则受力不平衡，A对B也没有静摩擦力； B是在水平面上做匀速直线运动，它在水平方向上受到一个向右的拉力，显然地面对B有一个向左的滑动摩擦力，那么，B对地面施加一个向右的滑动摩擦力。故B、C、D都不对，A对。
学生在判断该题时，对于A、B做匀速运动的平衡状态合力为零，非常清楚的，教师讲解这题时，会告诉学生：判断物体是否受静摩擦力的作用，在很多情况下不采用其定义来判断，而是采用其运动状态和受力情况来分析判断，因为对于一个不动的物体，判断它的运动趋势是比较困难的。而滑动摩擦力的判断，则可以直接由其相对运动的情况来判断。学生对于这点讲解，似乎还是能够理解的，但在实际判断上偏差还是很大的。主要原因在于学生思考的过程和老师的思考的不在同一过程。学生一直认为所有的物体开始都处于静止状态，他们思考的是从静止到运动过程，而非已经运动起来后的匀速过程，所以，学生理所当然的认为A必须受到向右的摩擦力才能向右运动（改变其运动状态）。学生考虑的是从静止到运动过程，而题目给的是两物体已经是处于运动状态，并一起向右做匀速直线运动的过程，这就是学生与老师存在“相异构想”，如果教师不了解学生的这一“相异构想”，再讲几遍，师生的思维上都没能找到交集点，学生永远也不能理解。
基于这种情况，教师在教学实践中，如果学生的思维形式或结果与具体的问题和解决方案上存在着差异时，教师要对所教的学生进行充分地调查和了解， 了解学生原有的知识和思维方式。可以让学生把他的思维过程讲述出来，或请其他同学分析思考中的错误所在，让每个同学可以自由地评价他人的解题方法，也可以被他人所评价。教师针对学生头脑中切实存在的相异构想来制订教学计划，选择并实施一种有效的教学策略，并对学生的想法进行归纳、总结、分类，并注明各个想法的理由，通过教师的引导、启发，帮助学生顺利地发现问题，得出正确结论，帮助学生实现“相异构想”的转变。
教师必须正视学生的“相异构想”，倾听他们私下的看法，思考他们这些想法的由来，并以此为据，结合生动的事例和实验，采用不同的教学方法，帮助学生建立科学概念。教师要消除学生“相异构想”的消极影响，要激活学生发散思维，要引导学生从不同侧面，用不同知识来分析问题，加深对所研究问题的理解，要加强思维灵活性的训练，将知识进行纵横两方面联系和比较，形成知识和方法上的正迁移，从而实现“想异构想”的转变，降低物理学习的难度，提高学习物理的积极性。
参考文献：
[1]顾文斌.物理新课改与教学新思维[J].徐州师范大学学报，教育科学版2012（3 ）.
[2]朱建山.跨越障碍，乐学物理[J].发明与创新（学生版），2012（3）.
[3]曲芸.有关高一学生物理学习困难的学案的改进与研究[D].上海：华东师大，2011（4）.
[4]马丽娜.高一物理学习困难分析及解决对策探讨[D].长春：东北师大，2011（5）.
[5]张惠玲.高中生物理力学部分相异构想的探查与转变[D].济南：山东师范大学，2009（4）.
[6]林海兰.高中物理学习困难的成因分析及对策研究[D].苏州：苏州大学，2010（10）.
[7]侯文妙.探讨中学生学物理的思维障碍及解决[J].魅力中国，2010（30）.