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摘 要：本文以具体课文为例，介绍了交际教学法在英语专业精读课上实施的三个阶段：准备阶段、指导互动阶段和同化吸收阶段。同时通过与传统的授课方式——“英文释义+结构分析”相比较，分析交际教学法的优势所在，指出交际教学法在阅读课上以意义为中心，注重阅读策略的教学，鼓励学生参与，培养阅读兴趣，提升阅读能力。
关键词：交际教学法；英文释义+结构分析；阅读；意义；互动
［中图分类号］H319.3
［文献标识码］A
［文章编号］1006-2831(2011)06-0011-4doi:10.3969/j.issn.1006-2831.2011.02.003
1. 问题提出
目前，大部分高校英语专业精读课的主要授课形式是“英文释义（paraphrase）+结构分析”，具体包括：用英文同义词解释单词、词组和句子。如果句子冗长而复杂，则还需分析其句法结构，例如找出主句和从句，然后分别分析其主、谓、宾、定、状、补。
这种课文分析法至少存在下列问题：
（1）教师是课堂的主导，学生只是被动的接受者，他们很少有机会与教师、同学讨论或争辩文章的意思。
（2）教师因为长时间、高频次的解释而口干舌燥；学生则因为缺乏积极的思考，长时间听着冗长、单调的英语解释而难抵睡意。
（3）用英语释义有时无法将意思说明。很多时候英语解释只会让学生更迷惑不清，对英语水平低、听力差的学生尤其如此，最后老师还是得依赖英译汉将句子意思阐释清楚。
（4）这种由词到句、部分到整体的解释破坏了文章的完整性，使学生的注意力仅仅停留在词汇或句子层面。很有可能经过老师细致的讲解之后，学生对作者的写作目的、文章的中心思想依然不甚了解。
（5）该方法耗时长、效率低，因为一个长句教师至少得用英语解释两到三遍，有时还要增加中文解释。此外教师如果一句句地用英语解释英语，就很难突出重点，造成教师什么都讲到，但学生什么都没听到。
2. 解决方法
该如何避免“英文释义+结构分析”这种方法的种种缺陷？交际教学法是一种良好的尝试。
Nunan认为，该方法在教授语言时重在“交际过程，而不是结构、功能或概念”（1988：158）。但目前许多教师对交际教学法普遍存在一种误解，认为该方法只重视口语表达的流利性，忽视语言的准确性，因而该方法只适用于口语教学（Li, 1998: 677-703; Zhang, 2008），而且认为交际教学必须要模拟“生动、多样、真实”的交际活动和环境或创造“准交际活动”（张国华，2000：85），因而我国对交际教学法的研究也更多地集中于口语教学（如：黄冠，2010：191-193；王莉，2009：259-260）。事实上，交际教学法只是一个笼统的概念，该方法旨在提高学生的交际能力（Richard, 2005: 24）。只要是让学生参与互动或交流活动，以提高其语言能力，教师就是在实践交际教学法（Zhang, 2008: 7）。交际教学法不仅可以应用于口语教学，也适用于写作、阅读（Savignon, 2005; Zhang, 2008）和语法教学（Lee & Vanpatten, 2007）。
交际法在阅读课程中包括三个阶段：准备阶段（preparation），指导互动阶段（guided interaction）和同化吸收阶段（assimilation）（ibid.: 228）。本文将以英语专业本科精读教材《综合教程1》（何兆熊、顾大僖，2005）第8单元的课文Five Traits of Educated Man为例，说明交际教学法在精读课程中的运用和体现。
第一个阶段是准备阶段，也称阅读前阶段。该阶段的主要目的是激活学生的背景知识，指明阅读的方向，激发学生的兴趣和阅读的渴望。为达到该目的，Lee和Vanpatten建议采取一系列的活动，包括：集体自由讨论（brainstorming）、利用背景知识预测文章内容、粗略浏览文章内容等。对于本单元的课程，阅读前阶段可以如下进行：
首先为背景知识的激活，包括以下步骤：
（1）学生观看《傲慢与偏见》的电影片段，要求观看的同时归纳绅士和淑女的特征；
（2）学生分组交流各自观察到的特征，并说明电影中有哪些场景可以证明这些特征的存在，其后进行全班讨论。
其次为文章内容的预测，包括：
（1）学生粗览全文，找出有教养者的5个特征；
（2）学生预测5个特征的内涵及作者可能给出的理由。
第二个阶段是指导互动阶段，也称阅读阶段。如果准备阶段是为给学生指明方向，指导互动阶段则是引导学生沿着该方向前进，实现既定目标。在该阶段，学生将学习阅读策略（Zhang, 2008），尤其是预测和推断策略。学生首先根据题目猜测文章的主题及每个段落的主要内容，在具体的阅读过程中原来的预测将会被证实、修正或否定。当碰到复杂的句子时，教师将会指导学生根据上下文和文章的主题推断句子的意思，而不是通过对单词的逐个释义解释句子的意思。这种不断的猜测、推断、论证、修正的过程就像是读者和作者间就文章的意义展开的无声对话，它能够让读者积极参与意义的探索，提升对阅读材料的把握能力，增强对文章的理解，提高阅读效率。
下面以该文中一长句为例，说明“英文释义+结构分析”和交际教学法不同的教学过程。目标句为划横线的第2句，为便于分析，其上下文也同时给出，分别为句1和句3：
1. A question often asked is: “What are the marks of an educated man?” 2. It is plain that one may gain no inconsiderable body of learning in some special field of knowledge without at the same time acquiring those habits and traits which are the marks of an educated gentleman. 3. A reasonable amount of learning must of course accompany an education, but, after all, that amount need not be so very great in any one field.
按照传统的“英文释义+结构分析”法，教师会逐个解释重要词汇，学生会忙于记笔记，如：
It is plain—It is clear;
no inconsiderable—considerable, large;
body of learning—amount of knowledge;
acquire—gain (knowledge)
然后，教师会继续解释其句法结构，如：“It is a subject clause. The subject of the subordinate clause is..., predicate is... object is... and adverbial is... The adverbial also contains an attributive clause. Its antecedent is..., relative pronoun is...”（“这是个主语从句，从句的主语是……谓语是……宾语是……状语是……状语还包含有一个定语从句，定语从句的先行词是……关系代词是……”），复杂的元语言词汇让学生听得云里雾里。
最后，教师会用英文解释整个句子的意思：“Obviously, a man may get fairly large amount of knowledge in a certain field, but he may fails to obtain the remarkable habits and traits of an educated man.”释义非常好，但很可能学生听得似懂非懂。
如果以交际法教学，教师将不会直接解释句子的意思。相反，他会让学生继续阅读下去，直到读完这3句话，然后提出下面的问题：
a. According to Sentence 3, does an educated man necessarily have a great amount of knowledge?（根据句3，是不是有教养的人一定学识渊博呢？）
如果学生对答案还有疑惑，他会提醒学生回忆在第一阶段找出的5大特征，提出下面的问题：
b. What are the five traits of an educated man? Is knowledge a trait or not?（有教养的人的5大特征是什么？有没有包括学识？）
通过这两个问题，学生就明白，学识并非有教养人士的必备特征，为巩固这一点，可以抛出下面的问题：
c. What is the relation between knowledge and education? Is a knowledgeable person necessarily an educated person?（学识和教养是什么关系？学识渊博之士是不是一定有教养呢？）
此时，学生完全可以根据文章的主旨、第3句的意思及常识判断学识和教养的关系，因而也大概能够猜出句2的意思，所以教师接下来可以问：
d. What is sentence 2 about? Can you guess its meaning now?（句2是关于什么？你能否猜出其意思？）
为使该句的意思更明确，可以抛出跟原句有很多信息重合的问句：
e. Is it possible for a person to have huge knowledge without the habits or traits of an educated man?（有没有可能有人学识渊博但并不拥有有教养的人的习惯和特征？）
最后，在句子意义明了的情况下，教师可以让学生猜测句中一些字词的意思，此时用同义词解释已是水到渠成，所以可以提出类似下面的问题：
f. What does “It is plain” mean? Can you replace it with other words?（“It is plain”是什么意思，你能否用其他词组代替？）
显然，交际教学法更注重教师和学生的互动，学生时刻处于对意义的积极探索中。而在“英文释义+结构分析”的课堂中学生的主动性难以得到充分的发挥。
最后是同化吸收阶段，也称阅读后阶段，目的是鼓励学习者从所读文章中吸取知识（Lee & Vanpatten, 2007）。该阶段的活动包括：写文章的梗概或相关题材的写作，针对文章的辩论、角色扮演等。以本单元为例，可安排一项写作任务，题为Five Traits of a Qualified Student/ Teacher（《合格的学生或教师的5大特征》），鼓励学生模仿课文的论证模式和句型结构进行写作。
3. 讨论
与传统的“英文释义+结构分析”相比较，交际教学法具有下列特征：
（1）意义成为阅读教学的重点，而非语法。意义在交际教学中占首要地位（paramount）（Li, 1998: 678）。交际教学法的一个理论假设就是：当学习者参与有意义的互动和可以理解的交流（comprehensible communication）时，语言的学习就产生了（Richard, 2005）。在阅读课上，“意义”一方面指文章的内容，另一方面指师生之间、学生之间展开的有意义的交流或讨论，后者有助于前者的实现。师生之间、学生之间真实自然、有意义的交流促成了学生对文章意义的把握。教师的提问主要是为了引导学生正确理解文章的含义，有时教师也会提醒学生注意搭配、短语或句型结构，但这些都是在理解句子意义的基础上进行，且不在课堂上占主导地位，因为过分关注字词会影响对文章的整体把握。
（2）学生的学习兴趣得到有效激发。学生因为参与熟悉或有趣的话题的讨论而提升对阅读的兴趣（Hidi & Anderson, 1992: 215-238）。一个好的话题可以激发学生参与的热情，并立刻引起各种各样极富创意的反应（White, 1985）。教师在选择讨论或写作的话题时会充分考虑学生的知识背景和兴趣；在课堂上针对课文内容提问时也会注意由易到难，从已知引向未知，从旧信息引向新信息，提问的逻辑顺序和难度的把握能够激发学生积极思考，参与课堂讨论。
（3）课文被看作一个整体，而非由字、词、句组成的不相关的个体。教师采用自上而下（top-down）的授课方式，首先关注整个文章的主题，然后才是各个段落，最后才是词句。学生在整个阅读过程中时刻都要将文章主题牢记于心，以此为基础，对困难的字、词、句的意义作出预测和推断，从而真正提高阅读水平。
（4）教师主要是课堂的辅助者而非控制者。在传统课堂，教师是向学生传授知识的权威，居于主体地位；学生只是被动地接受知识，无法发挥其参与性和创造力。这样的授课方式容易形成“满堂灌”，结果是教师精疲力竭，学生昏昏欲睡，教学效果堪忧。在采用交际教学法的课堂上，教师是引导者或是辅助者，其主要任务是引导学生理解课文。当学生有困难时，教师只是辅助学生，让学生自己找到答案，而不是直接告诉学生答案。教师更多地是在教授阅读的策略和方法，而非具体的字、词、句。授人以鱼不如授人以渔，交际教学法有利于激发学生的主动性和创造力，培养独立解决问题的能力。
4. 结论及建议
与“英文释义+结构分析”相比较，交际教学法通过采用有意义的互动，鼓励学生参与，培养阅读兴趣，提升阅读能力。同时值得一提的是，交际教学法对学生提出了更高的要求，学生必须定期预习和复习，因为在课堂上教师不再详细解释字词，学生必须提前将这部分障碍扫除，这样才能真正在课堂上参与针对课文内容的讨论。教师必须在学期一开始就向学生提出相关要求，在每个单元的具体教学中也要提前告知下一次课的内容及学生需作的准备，从而保证课堂教学顺利有序展开。
参考文献
Hidi, S. & V. Anderson. Situational interest and its impact on reading and expository writing[A]. In Renninger, K. A., S. Hidi, & A. Krapp (eds.). The Role of Interest in Learning and Development[C]. Hillsdale, NJ: Lawrence Erlbaum, 1992: 215-238.
Lee, J. F. & Bill Vanpatten. Making Communicative Language Teaching Happen[M]. Singapore: McGraw-Hill Education, 2007: 228.
Li, D. F. It’s always more difficult than you plan and imagine: teachers’ perceived difficulties in introducing the communicative approach in South Korea[J]. TESOL QUARTERLY, 1998 (32): 677-703.
Nunan, D. Syllabus Design[M]. Oxford: Oxford University Press, 1988: 158.
Richards, J. C. Communicative Language Teaching Today[M]. Singapore: SEAMEO Regional Language Centre, 2005: 24.
Savignon, S. J. Communicative language teaching: strategies and goals[A]. In Hinkel, E. (ed.). Handbook of Research in Second Language Teaching and Learning[C]. Mahwah, NJ: Lawrence Erlbaum, 2005.
White, E. M. Teaching and Assessing Writing[M]. San Francisco: Jossey-Bass, 1985.
Zhang, L. J. Postgraduate Diploma in ELT Programme—GLT 101 Teaching Reading and Vocabulary[Z]. English Language & Literature Academic Group, National Institute of Education, Nanyang Technological University, Singapore, 2008: 7.
何兆熊、顾大僖. 综合教程（第一册）[Z]. 上海：上海外语教育出版社，2005.
黄冠. 论交际教学法与口语能力[J]. 重庆文理学院学报（社会科学版），2010(5)：191-193.
王莉. 交际教学法在中国高校外教英语口语课堂教学中实施效果浅析[J]. 科技信息，2009(5)：259-260.
张国华. 关于交际法适用性的再认识[J]. 山东外语教学，2000(4)：82-85.
关键词：交际教学法；英文释义+结构分析；阅读；意义；互动
［中图分类号］H319.3
［文献标识码］A
［文章编号］1006-2831(2011)06-0011-4doi:10.3969/j.issn.1006-2831.2011.02.003
1. 问题提出
目前，大部分高校英语专业精读课的主要授课形式是“英文释义（paraphrase）+结构分析”，具体包括：用英文同义词解释单词、词组和句子。如果句子冗长而复杂，则还需分析其句法结构，例如找出主句和从句，然后分别分析其主、谓、宾、定、状、补。
这种课文分析法至少存在下列问题：
（1）教师是课堂的主导，学生只是被动的接受者，他们很少有机会与教师、同学讨论或争辩文章的意思。
（2）教师因为长时间、高频次的解释而口干舌燥；学生则因为缺乏积极的思考，长时间听着冗长、单调的英语解释而难抵睡意。
（3）用英语释义有时无法将意思说明。很多时候英语解释只会让学生更迷惑不清，对英语水平低、听力差的学生尤其如此，最后老师还是得依赖英译汉将句子意思阐释清楚。
（4）这种由词到句、部分到整体的解释破坏了文章的完整性，使学生的注意力仅仅停留在词汇或句子层面。很有可能经过老师细致的讲解之后，学生对作者的写作目的、文章的中心思想依然不甚了解。
（5）该方法耗时长、效率低，因为一个长句教师至少得用英语解释两到三遍，有时还要增加中文解释。此外教师如果一句句地用英语解释英语，就很难突出重点，造成教师什么都讲到，但学生什么都没听到。
2. 解决方法
该如何避免“英文释义+结构分析”这种方法的种种缺陷？交际教学法是一种良好的尝试。
Nunan认为，该方法在教授语言时重在“交际过程，而不是结构、功能或概念”（1988：158）。但目前许多教师对交际教学法普遍存在一种误解，认为该方法只重视口语表达的流利性，忽视语言的准确性，因而该方法只适用于口语教学（Li, 1998: 677-703; Zhang, 2008），而且认为交际教学必须要模拟“生动、多样、真实”的交际活动和环境或创造“准交际活动”（张国华，2000：85），因而我国对交际教学法的研究也更多地集中于口语教学（如：黄冠，2010：191-193；王莉，2009：259-260）。事实上，交际教学法只是一个笼统的概念，该方法旨在提高学生的交际能力（Richard, 2005: 24）。只要是让学生参与互动或交流活动，以提高其语言能力，教师就是在实践交际教学法（Zhang, 2008: 7）。交际教学法不仅可以应用于口语教学，也适用于写作、阅读（Savignon, 2005; Zhang, 2008）和语法教学（Lee & Vanpatten, 2007）。
交际法在阅读课程中包括三个阶段：准备阶段（preparation），指导互动阶段（guided interaction）和同化吸收阶段（assimilation）（ibid.: 228）。本文将以英语专业本科精读教材《综合教程1》（何兆熊、顾大僖，2005）第8单元的课文Five Traits of Educated Man为例，说明交际教学法在精读课程中的运用和体现。
第一个阶段是准备阶段，也称阅读前阶段。该阶段的主要目的是激活学生的背景知识，指明阅读的方向，激发学生的兴趣和阅读的渴望。为达到该目的，Lee和Vanpatten建议采取一系列的活动，包括：集体自由讨论（brainstorming）、利用背景知识预测文章内容、粗略浏览文章内容等。对于本单元的课程，阅读前阶段可以如下进行：
首先为背景知识的激活，包括以下步骤：
（1）学生观看《傲慢与偏见》的电影片段，要求观看的同时归纳绅士和淑女的特征；
（2）学生分组交流各自观察到的特征，并说明电影中有哪些场景可以证明这些特征的存在，其后进行全班讨论。
其次为文章内容的预测，包括：
（1）学生粗览全文，找出有教养者的5个特征；
（2）学生预测5个特征的内涵及作者可能给出的理由。
第二个阶段是指导互动阶段，也称阅读阶段。如果准备阶段是为给学生指明方向，指导互动阶段则是引导学生沿着该方向前进，实现既定目标。在该阶段，学生将学习阅读策略（Zhang, 2008），尤其是预测和推断策略。学生首先根据题目猜测文章的主题及每个段落的主要内容，在具体的阅读过程中原来的预测将会被证实、修正或否定。当碰到复杂的句子时，教师将会指导学生根据上下文和文章的主题推断句子的意思，而不是通过对单词的逐个释义解释句子的意思。这种不断的猜测、推断、论证、修正的过程就像是读者和作者间就文章的意义展开的无声对话，它能够让读者积极参与意义的探索，提升对阅读材料的把握能力，增强对文章的理解，提高阅读效率。
下面以该文中一长句为例，说明“英文释义+结构分析”和交际教学法不同的教学过程。目标句为划横线的第2句，为便于分析，其上下文也同时给出，分别为句1和句3：
1. A question often asked is: “What are the marks of an educated man?” 2. It is plain that one may gain no inconsiderable body of learning in some special field of knowledge without at the same time acquiring those habits and traits which are the marks of an educated gentleman. 3. A reasonable amount of learning must of course accompany an education, but, after all, that amount need not be so very great in any one field.
按照传统的“英文释义+结构分析”法，教师会逐个解释重要词汇，学生会忙于记笔记，如：
It is plain—It is clear;
no inconsiderable—considerable, large;
body of learning—amount of knowledge;
acquire—gain (knowledge)
然后，教师会继续解释其句法结构，如：“It is a subject clause. The subject of the subordinate clause is..., predicate is... object is... and adverbial is... The adverbial also contains an attributive clause. Its antecedent is..., relative pronoun is...”（“这是个主语从句，从句的主语是……谓语是……宾语是……状语是……状语还包含有一个定语从句，定语从句的先行词是……关系代词是……”），复杂的元语言词汇让学生听得云里雾里。
最后，教师会用英文解释整个句子的意思：“Obviously, a man may get fairly large amount of knowledge in a certain field, but he may fails to obtain the remarkable habits and traits of an educated man.”释义非常好，但很可能学生听得似懂非懂。
如果以交际法教学，教师将不会直接解释句子的意思。相反，他会让学生继续阅读下去，直到读完这3句话，然后提出下面的问题：
a. According to Sentence 3, does an educated man necessarily have a great amount of knowledge?（根据句3，是不是有教养的人一定学识渊博呢？）
如果学生对答案还有疑惑，他会提醒学生回忆在第一阶段找出的5大特征，提出下面的问题：
b. What are the five traits of an educated man? Is knowledge a trait or not?（有教养的人的5大特征是什么？有没有包括学识？）
通过这两个问题，学生就明白，学识并非有教养人士的必备特征，为巩固这一点，可以抛出下面的问题：
c. What is the relation between knowledge and education? Is a knowledgeable person necessarily an educated person?（学识和教养是什么关系？学识渊博之士是不是一定有教养呢？）
此时，学生完全可以根据文章的主旨、第3句的意思及常识判断学识和教养的关系，因而也大概能够猜出句2的意思，所以教师接下来可以问：
d. What is sentence 2 about? Can you guess its meaning now?（句2是关于什么？你能否猜出其意思？）
为使该句的意思更明确，可以抛出跟原句有很多信息重合的问句：
e. Is it possible for a person to have huge knowledge without the habits or traits of an educated man?（有没有可能有人学识渊博但并不拥有有教养的人的习惯和特征？）
最后，在句子意义明了的情况下，教师可以让学生猜测句中一些字词的意思，此时用同义词解释已是水到渠成，所以可以提出类似下面的问题：
f. What does “It is plain” mean? Can you replace it with other words?（“It is plain”是什么意思，你能否用其他词组代替？）
显然，交际教学法更注重教师和学生的互动，学生时刻处于对意义的积极探索中。而在“英文释义+结构分析”的课堂中学生的主动性难以得到充分的发挥。
最后是同化吸收阶段，也称阅读后阶段，目的是鼓励学习者从所读文章中吸取知识（Lee & Vanpatten, 2007）。该阶段的活动包括：写文章的梗概或相关题材的写作，针对文章的辩论、角色扮演等。以本单元为例，可安排一项写作任务，题为Five Traits of a Qualified Student/ Teacher（《合格的学生或教师的5大特征》），鼓励学生模仿课文的论证模式和句型结构进行写作。
3. 讨论
与传统的“英文释义+结构分析”相比较，交际教学法具有下列特征：
（1）意义成为阅读教学的重点，而非语法。意义在交际教学中占首要地位（paramount）（Li, 1998: 678）。交际教学法的一个理论假设就是：当学习者参与有意义的互动和可以理解的交流（comprehensible communication）时，语言的学习就产生了（Richard, 2005）。在阅读课上，“意义”一方面指文章的内容，另一方面指师生之间、学生之间展开的有意义的交流或讨论，后者有助于前者的实现。师生之间、学生之间真实自然、有意义的交流促成了学生对文章意义的把握。教师的提问主要是为了引导学生正确理解文章的含义，有时教师也会提醒学生注意搭配、短语或句型结构，但这些都是在理解句子意义的基础上进行，且不在课堂上占主导地位，因为过分关注字词会影响对文章的整体把握。
（2）学生的学习兴趣得到有效激发。学生因为参与熟悉或有趣的话题的讨论而提升对阅读的兴趣（Hidi & Anderson, 1992: 215-238）。一个好的话题可以激发学生参与的热情，并立刻引起各种各样极富创意的反应（White, 1985）。教师在选择讨论或写作的话题时会充分考虑学生的知识背景和兴趣；在课堂上针对课文内容提问时也会注意由易到难，从已知引向未知，从旧信息引向新信息，提问的逻辑顺序和难度的把握能够激发学生积极思考，参与课堂讨论。
（3）课文被看作一个整体，而非由字、词、句组成的不相关的个体。教师采用自上而下（top-down）的授课方式，首先关注整个文章的主题，然后才是各个段落，最后才是词句。学生在整个阅读过程中时刻都要将文章主题牢记于心，以此为基础，对困难的字、词、句的意义作出预测和推断，从而真正提高阅读水平。
（4）教师主要是课堂的辅助者而非控制者。在传统课堂，教师是向学生传授知识的权威，居于主体地位；学生只是被动地接受知识，无法发挥其参与性和创造力。这样的授课方式容易形成“满堂灌”，结果是教师精疲力竭，学生昏昏欲睡，教学效果堪忧。在采用交际教学法的课堂上，教师是引导者或是辅助者，其主要任务是引导学生理解课文。当学生有困难时，教师只是辅助学生，让学生自己找到答案，而不是直接告诉学生答案。教师更多地是在教授阅读的策略和方法，而非具体的字、词、句。授人以鱼不如授人以渔，交际教学法有利于激发学生的主动性和创造力，培养独立解决问题的能力。
4. 结论及建议
与“英文释义+结构分析”相比较，交际教学法通过采用有意义的互动，鼓励学生参与，培养阅读兴趣，提升阅读能力。同时值得一提的是，交际教学法对学生提出了更高的要求，学生必须定期预习和复习，因为在课堂上教师不再详细解释字词，学生必须提前将这部分障碍扫除，这样才能真正在课堂上参与针对课文内容的讨论。教师必须在学期一开始就向学生提出相关要求，在每个单元的具体教学中也要提前告知下一次课的内容及学生需作的准备，从而保证课堂教学顺利有序展开。
参考文献
Hidi, S. & V. Anderson. Situational interest and its impact on reading and expository writing[A]. In Renninger, K. A., S. Hidi, & A. Krapp (eds.). The Role of Interest in Learning and Development[C]. Hillsdale, NJ: Lawrence Erlbaum, 1992: 215-238.
Lee, J. F. & Bill Vanpatten. Making Communicative Language Teaching Happen[M]. Singapore: McGraw-Hill Education, 2007: 228.
Li, D. F. It’s always more difficult than you plan and imagine: teachers’ perceived difficulties in introducing the communicative approach in South Korea[J]. TESOL QUARTERLY, 1998 (32): 677-703.
Nunan, D. Syllabus Design[M]. Oxford: Oxford University Press, 1988: 158.
Richards, J. C. Communicative Language Teaching Today[M]. Singapore: SEAMEO Regional Language Centre, 2005: 24.
Savignon, S. J. Communicative language teaching: strategies and goals[A]. In Hinkel, E. (ed.). Handbook of Research in Second Language Teaching and Learning[C]. Mahwah, NJ: Lawrence Erlbaum, 2005.
White, E. M. Teaching and Assessing Writing[M]. San Francisco: Jossey-Bass, 1985.
Zhang, L. J. Postgraduate Diploma in ELT Programme—GLT 101 Teaching Reading and Vocabulary[Z]. English Language & Literature Academic Group, National Institute of Education, Nanyang Technological University, Singapore, 2008: 7.
何兆熊、顾大僖. 综合教程（第一册）[Z]. 上海：上海外语教育出版社，2005.
黄冠. 论交际教学法与口语能力[J]. 重庆文理学院学报（社会科学版），2010(5)：191-193.
王莉. 交际教学法在中国高校外教英语口语课堂教学中实施效果浅析[J]. 科技信息，2009(5)：259-260.
张国华. 关于交际法适用性的再认识[J]. 山东外语教学，2000(4)：82-85.